Ως Έλληνες, ανήκουμε πλέον –γεωγραφικά, πολιτικά, οικονομικά– στο πλαίσιο της Ενωμένης Ευρώπης. Και εντασσόμαστε, με τους λοιπούς… εταίρους μας, σ’ ένα ευρύτερο ακόμη πλαίσιο, ενός κόσμου που καταργεί (;) τα –πολιτισμικά, αν μη τι άλλο– σύνορα και ενθαρρύνει την επικοινωνία των ανθρώπων μεταξύ τους. Το φράγμα της γλώσσας που βασάνισε τους κατοίκους της Βαβέλ, πολλά πολλά χρόνια πίσω, φαίνεται σήμερα να υποχωρεί, χάρη στην αξιόλογη προσπάθεια που καταβάλλουν οι ανά τον κόσμο δάσκαλοι ξένων γλωσσών.

Δεν χρειάζονται μακρηγορίες προκειμένου να πειστεί κανείς για τα οφέλη της εκμάθησης ξένων γλωσσών: η επικοινωνία με αλλόγλωσσους εντός και εκτός της χώρας, η πρόσβαση στην ξενόγλωσση βιβλιογραφία και σε εκπαιδευτικά ιδρύματα του εξωτερικού, η διεύρυνση των επαγγελματικών επιλογών, είναι κάποια από αυτά.

Στερώντας ένα παιδί από αυτές τις δυνατότητες, του δημιουργούμε – ενδεχομένως– μεγαλύτερη πίεση από αυτή στην οποία το υποβάλλουμε κατά τη διάρκεια της εκμάθησης μιας ξένης γλώσσας.

Ένα δίλημμα, ωστόσο, ανακύπτει, για γονείς και ξενόγλωσσους εκπαιδευτικούς, όταν έχουμε να κάνουμε με παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες: Είναι σε θέση, το παιδί που αντιμετωπίζει μαθησιακή δυσκολία στη μητρική του γλώσσα, να αντεπεξέλθει στις απαιτήσεις ενός προγράμματος ξενόγλωσσης εκπαίδευσης; Και αν ναι, οι υποχρεώσεις του πρέπει να είναι όμοιες με αυτές των υπολοίπων μαθητών; Κατά πόσο ενδέχεται η μαθησιακή δυσκολία να «περάσει» και στην ξένη γλώσσα, και εάν είναι έτσι, πόσο επιεικείς οφείλουμε να είμαστε;

Οι δυσκολίες ενός παιδιού δεν περνούν ακριβώς από τη μια γλώσσα στην άλλη. Ένα παιδί με αδυναμία άρθρωσης κάποιων φθόγγων σε μία γλώσσα (πχ. ελληνικά), προφανώς, θα δυσκολευτεί και στην άρθρωση των ίδιων φθόγγων, εφόσον αυτοί υπάρχουν, και σε μια άλλη (πχ. αγγλικά). Δεν «περνά» όμως το πρόβλημα από τη μια γλώσσα στην άλλη. Εκδηλώνεται απλώς, το ίδιο πρόβλημα, και στις δύο γλώσσες. Κατά τον ίδιο τρόπο, ένα παιδί με πρόβλημα στο χειρισμό των γραπτών συμβόλων (ανάγνωση και γραφή) της μητρικής του γλώσσας, θα αντιμετωπίσει –το πιθανότερο– ανάλογες δυσκολίες και στην ξένη γλώσσα. Το πρόβλημα δεν είναι η συγκεκριμένη γλώσσα. Το πρόβλημα είναι τα γλωσσικά σύμβολα και η επεξεργασία των συμβόλων αυτών.

Επιπλέον, ας λάβουμε υπόψη, ότι ένα παιδί –με ή χωρίς δυσκολίες– έρχεται σε επαφή και μαθαίνει τη μητρική του γλώσσα (το σύστημα των φθόγγων και γραπτών συμβόλων που αυτή διαθέτει) πέραν του σχολείου (όπου η εκπαίδευση είναι συστηματική) και από την καθημερινή του εμπειρία με τη γλώσσα αυτή, ζώντας σε ένα πλούσιο σε γλωσσικά ερεθίσματα περιβάλλον, από τις πρώτες μέρες της ζωής του. Κατανοούμε τότε, πόσο πιο δύσκολο είναι, για το ίδιο παιδί, να μάθει μία ξένη γλώσσα, της οποίας η εκμάθηση και χρήση γίνεται από μία ορισμένη ηλικία και μετά (συνήθως μετά τα 7-8), σε συγκεκριμένες ώρες και συγκεκριμένο, τεχνητό περιβάλλον (μια αίθουσα διδασκαλίας), με συγκεκριμένους ανθρώπους (τον διδάσκοντα και τους συμμαθητές).

Και το πόνημα ανάγεται, βεβαίως, σε άθλο, εάν το παιδί αυτό έχει δυσκολίες στην πρόσληψη, επεξεργασία και παραγωγή γραπτού λόγου, όπως συμβαίνει, για παράδειγμα, σε ένα παιδί με δυσλεξία.

Το επίπεδο των μαθησιακών δυσκολιών ενός παιδιού στα ελληνικά αποτελεί –κατά πάσα πιθανότητα– αξιόπιστο δείκτη των δυσκολιών που το ίδιο παιδί θα αντιμετωπίσει και στις ξένες γλώσσες. Όχι τον μόνο δείκτη, ωστόσο. Η αυτοεκτίμηση και τα κίνητρα του παιδιού, η ενθάρρυνση από τους γονείς και η διδακτική και εκπαιδευτική προσέγγιση από τον ξενόγλωσσο καθηγητή είναι επίσης παράγοντες που συνεπιδρούν και διαμορφώνουν το μαθησιακό προφίλ του παιδιού στην ξένη γλώσσα.

Η μαθησιακή δυσκολία, δυστυχώς, δεν έχει εθνικότητα. Το παιδί με μαθησιακή δυσκολία όμως διαθέτει περιθώρια παρέμβασης, τα οποία ο ξενόγλωσσος εκπαιδευτικός οφείλει να αναγνωρίσει και να εκμεταλλευτεί. Εάν υπάρχουν ειδικοί του λόγου, που ήδη δουλεύουν με το παιδί, καλό θα είναι ο καθηγητής της ξένης γλώσσας, αφού εξασφαλίσει τη συγκατάθεση του γονιού, να έρθει σε επαφή μαζί τους, προκειμένου να ενημερωθεί για τις ιδιαίτερες δυσκολίες και μεθόδους εκπαιδευτικής παρέμβασης που συστήνονται για το συγκεκριμένο παιδί. Εάν όχι, οφείλει εν πρώτοις να ενημερώσει το γονιό για το βαθμό απόκλισης του παιδιού από την τάξη του και, εν συνεχεία, να επινοήσει τρόπους που θα βοηθήσουν το παιδί με μαθησιακή δυσκολία να ενταχθεί στο μαθησιακό περιβάλλον του, δίχως να ανακόψει ωστόσο την πορεία της υπόλοιπης τάξης.

Ενδεικτικά:

Τι μπορεί να κάνει ο εκπαιδευτικός της ξένης γλώσσας  για να βοηθήσει το παιδί με Μ.Δ. στο πλαίσιο της τάξης

• Παρατηρήστε προσεκτικά την επίδοση και εντοπίστε τις δυσκολίες του παιδιού. Αξιολογήστε όχι μόνο ποσοτικά, αλλά και ποιοτικά τα λάθη του: ανακαλύψτε τη συστηματικότητα στην εμφάνιση ίδιου τύπου λαθών. ( Eνα b γραμμένο ως dείναι ίδιου τύπου λάθος με ένα pγραμμένο ως q, αλλά διαφορετικό από την απουσία ενός d στην κατάληξη ενός ομαλού αόριστου).

• Ενημερώστε με ακρίβεια και ειλικρίνεια τους γονείς για το βαθμό απόκλισης του παιδιού από την ομάδα. Βοηθήστε τους να καταλάβουν πού ακριβώς εκδηλώνονται οι δυσκολίες του παιδιού, αποφεύγοντας γενικότητες του τύπου «δεν προσπαθεί αρκετά» ή «έχει πρόβλημα στην ορθογραφία». Συνεργαστείτε μαζί του –και με τον ειδικό που ενδεχομένως παρακολουθεί το παιδί– σε ένα κοινό πλαίσιο στόχων και συντονισμένης δράσης.

• Δουλέψτε πολυαισθητηριακά, με υλικό που τα παιδιά μπορούν να ακούσουν, να δουν, να αγγίξουν, να παίξουν και επομένως να ανακαλέσουν ευκολότερα, όταν αργότερα τους ζητηθεί. Για παράδειγμα, χρησιμοποιήστε τον καθρέφτη για να διαφοροποιήσετε ήχους που τους δυσκολεύουν (κυρίως τους φωνηεντικούς ήχους, στα αγγλικά και γαλλικά) και βοηθητικά οπτικά σύμβολα για να θυμηθούν την ορθογραφία λέξεων που τους δυσκολεύουν (λέξεων που δεν έχουν 1:1 γραφοφωνημική αντιστοιχία και γράφονται – επομένως- διαφορετικά από ότι ακούγονται).

• Ασκήστε την ακουστική τους διάκριση. Εστιάστε την προσοχή τους σε συγκεκριμένους ήχους (όχι γράμματα) μέσα στη λέξη. Πέστε τους λέξεις ή – ακόμη καλύτερα– δείξτε τους εικόνες, έτσι ώστε να προφέρουν οι ίδιοι τις λέξεις, εστιάζοντας στους ήχους που παράγουν (ελέγξτε για τυχόν προβλήματα άρθρωσης – που επιβάλλουν άμεση παραπομπή σε Λογοπεδικό). Λέτε πχ. box και ζητάτε:. πού ακούν το b; στην αρχή τη μέση ή το τέλος της λέξης; Συνεχίστε με τη λέξη job, κ.ο.κ.

• Διδάξτε την αναλογία (ρίμες, οικογένειες λέξεων). Δουλέψτε με κάρτες λέξεων της ίδιας οικογένειας ή της ίδιας ομοιοκαταληξίας. Η γρήγορη ανάγνωση καρτών με λέξεις αρέσει συνήθως στα παιδιά, ενισχύει την οπτική τους μνήμη και τους βοηθά να αυτοματοποιήσουν πολύ περισσότερο από ό,τι η ανάγνωση ή γραφή προτάσεων και κειμένων με τις ίδιες λέξεις.

• Συνηθίστε και μυήστε και τα παιδιά στην ζευγαρωτή/παράλληλη ανάγνωση (όπου το παιδί διαβάζει παράλληλα με το δάσκαλο ή το κασετόφωνο). Θα τους βοηθήσετε να αντιληφθούν τη λειτουργία της στίξης, να αισθανθούν το ρυθμό της γλώσσας, και να ενισχύσουν την αυτοπεποίθησή τους, μιας και δεν θα εκτίθενται βροντοφωνάζοντας τα λάθη τους. Εάν διαβάζετε εσείς μαζί με το παιδί, αυξομειώνετε την ένταση της φωνής σας (ανάλογα με τη δυσκολία του κειμένου), έτσι ώστε στα «εύκολα» κομμάτια να αναλαμβάνει το παιδί την πρωτοβουλία της ανάγνωσης και να σας «οδηγεί» στο κείμενο με φωνή δυνατότερη από τη δική σας.

• Και κυρίως: ενθαρρύνετε συστηματικά το παιδί με δυσκολία και επιβραβεύστε και την παραμικρή του επιτυχία. Εξασφαλίζετε έτσι την ενεργό συμμετοχή του στην προσπάθειά σας να το βοηθήσετε να μάθει.

Σεβασμός στην ιδιαιτερότητα του παιδιού με δυσκολίες δεν σημαίνει απαλλαγή από καθήκοντα, δασκάλου και παιδιού. Σημαίνει, αντίθετα, ευελιξία και προσαρμογή των μεθόδων και στρατηγικών διδασκαλίας, έτσι ώστε να ανταποκρίνονται στις ιδιαίτερες ανάγκες του παιδιού. Κάθε παιδιού. Στόχος είναι η μάθηση και η ομαλή προσαρμογή των παιδιών, με ή χωρίς μαθησιακές δυσκολίες, στο πλαίσιο της ομάδας. Και μ’ αυτόν τον προσανατολισμό οφείλει να κινηθεί κάθε ξενόγλωσσος εκπαιδευτικός.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ