Προγράμματα υποστήριξης μελέτης και ενίσχυσης ακαδημαϊκών δεξιοτήτων

Μεγάλος αριθμός μαθητών της πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης (περίπου  10% του συνολικού μαθητικού πληθυσμού) βιώνει σχολική αποτυχία (Παντελιάδου & Μπότσας, 2007). Η εμπειρία της μαθησιακής δυσκολίας αφορά τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των μαθητών, την ψυχοκοινωνική προσαρμογή (Riddick, 1996, Gilroy, 1995; Wong, 1996; Hiebert et al., 1 8 , Μπασέτας, 2000, Αποστόλου, 2011) και την ευρύτερη δραστηριότητα και συμμετοχή των παιδιών σε σχολείο, οικογένεια και κοινωνική ζωή (Berger, 2005, Darzins et al., 2006).

Κάποιοι από τους μαθητές αυτούς, με πρωτοβουλία των γονέων τους συνήθως,  αναζητούν βοήθεια. Την υποστήριξή τους αναλαμβάνουν δομές της ειδικής αγωγής σε δημόσιους & ιδιωτικούς φορείς φοίτησης των μαθητών (τμήματα ένταξης, παράλληλη στήριξη) και ιδιωτικοί φορείς υποστήριξης (κέντρα ειδικών θεραπειών, κέντρα μελέτης, κατ’οίκον διδασκαλία). Τα προγράμματα συστηματικής ενίσχυσης επιμέρους γνωστικών, γλωσσικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων που συχνά εφαρμόζονται, στην πλειονότητά τους, αντιμετωπίζουν τη μάθηση ως «τεχνική» διαδικασία μετάδοσης γνώσεων στο παιδί που «υπολείπεται», με στόχο τη βελτίωση της σχολικής επίδοσης, την ανταπόκριση δηλαδή του μαθητή με δυσκολίες στις απαιτήσεις του αναλυτικού προγράμματος. Τα δεδομένα κλινικής εμπειρίας ωστόσο, καταδεικνύουν ότι τέτοιου τύπου «εκπαιδευτικά» πρόγραμματα  δεν γενικεύουν τα αποτελέσματά τους και δεν έχουν μεγάλη διάρκεια στο χρόνο. Επιπλέον, τα παιδιά-αποδέκτες των προγραμμάτων και οι γονείς-υποστηρικτές τους, συχνά, βιώνουν καταστάσεις πίεσης από τον όγκο του ασκησιακού υλικού που απαιτεί το πρόγραμμα, συναισθήματα ματαίωσης από τη χαμηλή αποτελεσματικότητα του και κόπωσης από την μακρόχρονη διαδικασία.

Έτσι τροφοδοτείται ένας αυτο-διαιωνιζόμενος κύκλος αποτυχίας (Chapman 1988),  καθώς οι πρώιμες αποτυχίες οδηγούν στην αντίληψη μειωμένης ικανότητας, η οποία με τη σειρά της υποκινεί χαμηλότερες προσδοκίες μελλοντικής επιτυχίας, μειωμένες προσπάθειες επιτυχίας και μεγαλύτερη σχολική αποτυχία (Χατζηθεολόγου, 1994).

Για να μπορέσουμε να απαντήσουμε στις ανάγκες ενός παιδιού με μαθησιακή δυσκολία χρειάζεται να ανοίξουμε το φακό εστίασης για να συμπεριλάβουμε (σε επίπεδο διερεύνησης και παρέμβασης), πέραν των γνωστικών, γλωσσικών και ακαδημαϊκών δεξιοτήτων και άλλες, εξίσου σημαντικές πτυχές της εμπειρίας του μαθητή που αφορούν στην ψυχοσυναισθηματική-κοινωνική του υγεία (Riddick, 1996) και την ενεργή δραστηριότητα και συμμετοχή του (Berger, 2005, Darzins et al., 2006). Παράγοντες ιδιοσυγκρασίας, όπως οι στάσεις και οι πεποιθήσεις του ατόμου, η αυτοαντίληψη & αυτοεκτίμηση (Burns 1986, Valentine, Dubois & Cooper 2004, Chapman, 1988; Marsh, 1989; Hagborg, 1996; Wong, 1996), η διαχείριση συναισθημάτων και η συναισθηματική αυτορρύθμιση (Masi, Brovedani & Poli, 1998), τα προσωπικά κίνητρα και ενδιαφέροντα, καθώς και προηγούμενα βιώματα του παιδιού επηρεάζουν καθοριστικά τη μαθησιακή απόδοση, την ψυχοκοινωνική προσαρμογή, την ακαδημαϊκή εξέλιξη και την ευρύτερη ποιότητα ζωής του ίδιου και της οικογένειάς του. Επιπλέον, παράγοντες περιβάλλοντος που αφορούν την οικογένεια του παιδιού, παρότι δεν ευθύνονται για την ύπαρξη μαθησιακών δυσκολιών, επιδεινώνουν ή περιορίζουν / βελτιώνουν την εμπειρία της δυσκολίας του (Webb & Palincsar, 1996, Παντελιάδου & Μπότσας, 2007, Ketelaar et al. 2001, Law et al., 1999, Bronfenbrenner, 1977).

Προκύπτει επομένως η ανάγκη μιας πολυπαραγοντικής προσέγγισης, τόσο σε επίπεδο παρέμβασης όσο και σε επίπεδο διερεύνησης. Άλλωστε, η ερευνητική τεκμηρίωση των γνωστικών, συναισθηματικών και κοινωνικών διεργασιών της μάθησης καταδεικνύει την πολυπαραγοντική φύση των δυσκολιών μάθησης και εξελίσσει τις παραδοσιακές πρακτικές (National Research Council, 2000), προτείνοντας νέα ολιστικά, βιοκοινωνικά μοντέλα που ενθαρρύνουν την ενίσχυση κοινωνικών και συναισθηματικών δεξιοτήτων των παιδιών, στοχεύοντας  στην αποτελεσματική μάθηση, την ψυχοκοινωνική προσαρμογή, την ψυχική ανθεκτικότητα και την ψυχική ευεξία των ίδιων αλλά και του περιβάλλοντός τους (Merrel & Gimpel, 1998 Merrel, 2003 Χατζηχρήστου, Πολυχρόνη, Μπεζεβέγκης & Μυλωνάς, 2008γ, Meyers & Meyers, 2003 Hatzichristou et al., 2010)

Το Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ αξιοποιεί τη θεωρητική γνώση και 20ετή κλινική εμπειρία στην πολυπαραγοντική διερεύνηση των δυσκολιών μάθησης και σχολικής επίδοσης και στο σχεδιασμό προγραμμάτων ολιστικής υποστήριξης παιδιών που βιώνουν σχολική αποτυχία.

Οι διαδικασίες διερεύνησης και παρέμβασης αφορούν στο παιδί με τη δυσκολία και δεν εστιάζουν στην επιμέρους δυσκολία, αδιαφορώντας για το άτομο-φορέα.  Πρόκειται για ένα πολυσχηματικό πλαίσιο που δεν προβλέπει αποκλειστικά και μόνο τον επιμερισμό και την ποσοτική ανάλυση γνωστικών, γλωσσικών και ακαδημαϊκών ικανοτήτων και αδυναμιών, αλλά έχει ευρύτερη, ολιστική θεώρηση της Επικοινωνιακής & Ακαδημαϊκής  Λειτουργικότητας.

Η Διερευνητική Διαδικασία  αφορά στη συγκέντρωση πληροφοριών για το παιδί, την οικογένεια, το ευρύτερο κοινωνικό περιβάλλον του και το σχολείο, προκειμένου να εντοπιστούν οι ιδιαίτεροι σε κάθε ξεχωριστή περίπτωση υποστηρικτικοί και επιβαρυντικοί παράγοντες.  Οι παράγοντες αυτοί και οι μεταξύ τους αλληλοσυσχετίσεις  α) αποτελούν τη λειτουργική βάση, στην οποία συζητείται με τους γονείς (ενδεχομένως και τους εκπαιδευτικούς) η δυσκολία του παιδιού, με Εστίαση στη Λύση και όχι στο πρόβλημα,  β) διευκολύνουν την οργάνωση της θεραπευτικής συμμαχίας με την οικογένεια και γ) υποστηρίζουν το σχεδιασμό ενός εξατομικευμένου προγράμματος παρέμβασης, που απαντά στις ανάγκες του κάθε ξεχωριστού παιδιού.

Η Συνεδρία Διατύπωσης κλείνει τη Διερευνητική Διαδικασία. Ο θεραπευτής ενημερώνει το παιδί και τους γονείς και συζητά μαζί τους α) το προφίλ της Επικοινωνιακής & Ακαδημαϊκής Λειτουργικότητας του παιδιού, δηλαδή τα ‘δυνατά και αδύναμα σημεία του’, όπως προκύπτουν από τα δεδομένα της Διερευνητικής Διαδικασίας και β) τις εναλλακτικές προτάσεις θεραπευτικής παρέμβασης. Το παιδί και οι γονείς λαμβάνουν αποφάσεις για τον τύπο της θεραπευτικής παρέμβασης (έμμεση ή άμεση) που επιθυμούν, τη στόχευση, το χρόνο έναρξης της θεραπείας και, με τη βοήθεια του θεραπευτή, επιλύουν τυχόν απορίες.

Το Πρόγραμμα Παρέμβασης σχεδιάζεται εξατομικευμένα, στη βάση των αποφάσεων που έχουν ληφθεί συμμετοχικά (από το παιδί και τους γονείς με τη συντονιστική βοήθεια του θεραπευτή) προκειμένου να απαντήσουν ολιστικά στην εμπειρία της δυσκολίας του συγκεκριμένου παιδιού. Θεραπευτής και οικογένεια εμπλέκονται ως σύμμαχοι προκειμένου να επιτύχουν έναν κοινό στόχο: τη βελτίωση της Επικοινωνιακής ή/και Ακαδημαϊκής Λειτουργικότητας του παιδιού. Τα κίνητρα, οι γνώσεις, οι ικανότητες και οι δυνάμεις που η οικογένεια ήδη διαθέτει και επομένως εύκολα ενεργοποιεί, αναδεικνύονται. Οι συμμετέχοντες ενδυναμώνονται αποκτώντας γνώση και εμπιστοσύνη σε δικές τους δυνάμεις διαχείρισης. Με τη συντονιστική βοήθεια των θεραπευτών επιτυγχάνονται αλλαγές σε διάφορα επίπεδα: λόγος, ομιλία, αυτοπεποίθηση, συμπεριφορά, συνεργασία, επικοινωνία και ακαδημαϊκή επίδοση. Οι δυσκολίες που φέρνουν το άτομο ή την οικογένεια σε θεραπεία επιλύονται αποτελεσματικά και σε σύντομο σχετικά χρόνο οι συμμετέχοντες στη θεραπεία μετακινούνται προς τον επιθυμητό τους προορισμό.

Το Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ εμμένει στην παροχή υπηρεσιών υψηλού επιστημονικού επιπέδου και χαμηλού συνολικού κόστους

Προτείνουμε επομένως:
1. Βραχυπρόθεσμα προγράμματα θεραπείας
2. Συχνότητα παρακολούθησης μίας συνεδρίας ανά εβδομάδα (λιγότερες μετακινήσεις, χαμηλότερο κόστος)
3. Συμμετοχή γονέων στα προγράμματα των παιδιών
4. Συνεργατική εκπόνηση στόχευσης προγραμμάτων μεταξύ γονέων – θεραπευτή
5. Συνεργατική εκτίμηση θεραπευτικού αποτελέσματος, διακοπής ή ολοκλήρωσης της θεραπείας