Καλοκαιρινή μελέτη

 

Τον χειρότερο εφιάλτη των θερινών διακοπών για τους μαθητές αποτελεί, το δίχως άλλο, η καλοκαιρινή μελέτη. Οι κακοί μαθητές οφείλουν να καλύψουν τα κενά που δημιούργησαν στη διάρκεια της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Οι μέτριοι καλούνται να ενισχύσουν τα τρωτά σημεία τους, προσβλέποντας σ’ ένα καλύτερο ξεκίνημα με τη νέα σχολική χρονιά. Και οι καλοί ενθαρρύνονται να εκμεταλλευτούν τις υψηλές τους ικανότητες για ….να γίνουν ακόμη καλύτεροι.

 

Το σύνολο σχεδόν του μαθητικού πληθυσμού συρρικνώνει επικίνδυνα το καλοκαίρι του, μελετώντας μαθήματα της προηγούμενης ή επόμενης ή σχολικής χρονιάς. Ένα μικρό υπόλοιπο αντιστέκεται, εφόσον οι γονείς επιτρέψουν κάτι τέτοιο.

 

Ο διακανονισμός για το πόσο και πότε το παιδί οφείλει να διαβάζει στη διάρκεια του καλοκαιριού, ξεκινούν συνήθως αμέσως μετά το κλείσιμο του σχολείου. Έως τότε και καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους, οι γονείς «παζαρεύουν» τη μελέτη των παιδιών στο όνομα των απόλυτων καλοκαιρινών διακοπών: «Διάβασε τώρα, βρε χαζό, μην παιδεύεσαι όλο το καλοκαίρι». «Πόσος καιρός έμεινε, όπου να’ναι κλείνουν τα σχολεία και ξεμπερδεύεις». «Άντε τυχερούλη/α, ένας μήνας ακόμη και μετά….. διακοπές». «Ποιος στη χάρη σου, τρεις μήνες διακοπές».

 

Το όνειρο των απόλυτων καλοκαιρινών διακοπών που χτιζόταν όλη τη σχολική χρονιά γκρεμίζεται συνήθως τις πρώτες ημέρες των σχολικών διακοπών: «Να καθίσεις μια εβδομάδα να ξεκουραστείς και μετά ξεκινάμε επαναλήψεις». «Σου αγόρασα ένα ωραίο βιβλιαράκι, να κάνουμε καμιά ασκησούλα, τώρα που έχουμε χρόνο». «Διάβασε λίγο τώρα που ‘ναι καλοκαίρι, να μην ταλαιπωρείσαι του χρόνου». «Τι λες, κάνουμε μια επανάληψη στα μαθηματικά, να τους σκίσεις όλους του χρόνου;» «Τώρα που ‘ναι καλοκαίρι, ευκαιρία να δουλέψουμε λίγο την ορθογραφία, που είπε και η κυρία». «Μα καλά, δεν χόρτασες όλη μέρα γύρισμα; Κάτσε να διαβάσεις λιγάκι καημένε!»

 

Φανταστείτε την πρώτη μέρα της άδειά σας: αποχωρείτε πανευτυχείς από το γραφείο, όταν ο διευθυντής σάς καλεί, αρχικά για να σας ευχηθεί καλές διακοπές, και έπειτα για να σας αναγγείλει ότι οφείλετε να δουλεύετε εκτός προγράμματος και –επιπλέον- αμισθί (!) για 1, 2 ή 3 ώρες ημερησίως είτε γιατί: α) υπήρξατε κακός εργαζόμενος και πρέπει να καλύψετε την ανεπάρκειά σας, είτε β) υπήρξατε μέτριος εργαζόμενος και οφείλετε να βελτιωθείτε, είτε γ) υπήρξατε ιδιαίτερα καλός εργαζόμενος, μπορείτε επομένως να γίνετε τέλειος. Και όλα αυτά ενώ εσείς είστε πεπεισμένοι ότι πρόκειται για μια ιδιότροπη απαίτηση του δικού σας διευθυντή απέναντι σε εσάς και ότι ουδείς εκ των φίλων και γνωστών σας δεν υπόκειται σε ανάλογη, παράλογη κατά την κρίση σας, ταλαιπωρία σε καιρό άδειας. Επιπλέον, κατά μία περίεργα κακή συγκυρία, οι ώρες που εσείς οφείλετε να δουλεύετε είναι εκείνες ακριβώς που όλοι οι δικοί σας, με κάποιον τρόπο, διασκεδάζουν!

 

Αναμφισβήτητα, τα οφέλη της μελέτης είναι σημαντικά για κάθε μαθητή σε όποιο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης και αν βρίσκεται, για κάθε άνθρωπο σε κάθε χρονική στιγμή.

 

Όμως, προτού εκνευριστούμε γιατί ο μικρός ή η μικρή μας δεν μοιράζεται μαζί μας την αγωνία για την εξέλιξη της ακαδημαϊκής του/της πορείας, καλό θα ήταν να αναλογιστούμε πόσο εμείς συμμεριζόμαστε τη δική του/της ανάγκη για ξεκούραση και παιχνίδι.

 

Λόγοι φυσικοί, ψυχολογικοί, κοινωνικοί αλλά και περιβαλλοντικοί είναι αυτοί που υπαγορεύουν την καθ’ όλα φυσιολογική ανάγκη των παιδιών για τέλειες διακοπές: Η κούραση και η πίεση ολόκληρης της σχολικής χρονιάς έχει συσσωρευτεί και καταβάλλει τις δυνάμεις και αντοχές των παιδιών. Το κίνητρο για μελέτη λείπει ή τουλάχιστον δεν είναι άμεσο και ορατό, εφόσον δεν θα εξεταστούν δεν θα βαθμολογηθούν, ούτε θα χρησιμοποιήσουν άμεσα τη γνώση που αποκόμισαν. Και τα περί υψηλότερης επίδοσης κατά την επόμενη σχολική χρονιά είναι στόχος μακροπρόθεσμος και, επομένως, ανυπόστατος για την παιδική σκέψη.

 

Επιπλέον υπάρχει ένα αναπάντητο «γιατί εγώ να διαβάζω όταν οι υπόλοιποι παίζουν;» (και να ‘στε σίγουροι, ότι κάθε παιδί είναι απολύτως πεπεισμένο ότι όλοι παίζουν – συχνά όχι χωρίς λόγο). Κι έπειτα… το καλοκαίρι κάνει ζέστη. Ζέστη αφόρητη μερικές φορές, που επιβάλλει ρυθμούς χαλαρούς και ξεκούραστους.

 

Τα περιθώρια που οι ενήλικες (γονείς, αλλά και όσοι εμπλεκόμαστε στην εκπαίδευση παιδιών) διαθέτουμε προκειμένου να πείσουμε ένα παιδί να συνεργαστεί αποτελεσματικά σε ένα καλοκαιρινό πρόγραμμα μελέτης είναι εκ προοιμίου περιορισμένα. Δεν εκλείπουν ωστόσο. Χρειάζεται όμως:

 

α) να διαθέσουμε ένα διάστημα απόλυτης ξεκούρασης στα παιδιά, αμέσως μετά και αμέσως πριν το σχολικό έτος. Ένα διάστημα ίδιο μ’ αυτό που και εμείς ονειρευόμαστε, κάθε που πλησιάζει καλοκαίρι.

 

β) να έχουμε προετοιμάσει το παιδί για το ενδεχόμενο ενός καλοκαιρινού προγράμματος μελέτης και να μην έχουμε υπερθεματίσει επιπόλαια στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς σχετικά με τις επικείμενες καλοκαιρινές διακοπές.

 

γ) να ξεφύγουμε από τη συμβατική μελέτη των σχολικών βιβλίων (που γεννούν δυσφορία στα παιδιά όταν χρησιμοποιούνται σε εξωσχολικά πλαίσια), να μην περιοριστούμε σε σχολικά βοηθήματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο (με «προκλητικά» εξώφυλλα χαρούμενων παιδιών που παίζουν ανέμελα στις παραλίες)  και να επινοήσουμε νέους, ευφάνταστους, παιχνιδιάρικους  τρόπους που θα εξασφαλίσουν τη συνεργασία των μικρών εξυπηρετώντας ταυτόχρονα τον στόχο των μεγάλων. Άλλωστε, στις μέρες μας, το διαδίκτυο συνιστά μια πλούσια πηγή βοήθειας για ιδέες παιχνιδιών με εκπαιδευτικό περιεχόμενο .

 

δ) να διευρύνουμε την γκάμα των εναλλακτικών επιλογών που ως γονείς διαθέτουμε για να βοηθήσουμε τα παιδιά μας να αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις της σχολικής φοίτησης. Ένας μαθητής δεν χρειάζεται μόνο γνώσεις για να αποδώσει τα μέγιστα στο σχολείο του. Η ανάγνωση, η ορθογραφία και τα μαθηματικά δεν εγγυώνται την ακαδημαϊκή λειτουργικότητα ενός παιδιού. Ο καλός μαθητής διαθέτει επιπλέον δεξιότητες οργάνωσης (χώρου, χρόνου, υλικών, δράσης), εστιάζει την προσοχή του, ελέγχει και διατηρεί τη συγκέντρωσή του σταθερή, είναι αυτόνομος στη μελέτη, διατυπώνει απορίες και ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται, διαθέτει κίνητρο και αναπτύσσει πρωτοβουλία, θέτει μικρούς, ασφαλείς στόχους και τους ολοκληρώνει με επιτυχία, αναλαμβάνει ευθύνες και τις διαχειρίζεται με υπευθυνότητα, καταβάλλει προσπάθεια και βιώνει την ικανοποίηση της επιτυχίας, συμμετέχει στη σχολική τάξη, αλληλεπιδρά, συνεργάζεται  και διαπραγματεύεται με σεβασμό με τους συμμαθητές του (εντός και εκτός τάξης), ρυθμίζει τα αρνητικά του συναισθήματα, γνωρίζει τις αδυναμίες του και προσπαθεί να τις βελτιώσει (δίχως υποδείξεις), εμπιστεύεται και αξιοποιεί τις δυνάμεις του.

 

Ίσως τελικά, τα περιθώρια που ως γονείς διαθέτουμε για να διευκολύνουμε το παιδί στη σχολική του φοίτηση και απόδοση είναι πολύ ευρύτερα από τη στείρα και εκνευριστική για το παιδί επανάληψη της σχολικής ύλης. Η καθημερινότητα των διακοπών δίνει κοινό ελεύθερο χρόνο σε γονείς και παιδιά και πάμπολλες ευκαιρίες για να ενισχύσουμε δεξιότητες επικοινωνίας, ευελιξίας στη σκέψη, διαχείρισης συναισθημάτων, προσοχής και συγκέντρωσης, επίλυσης μικροπροβλημάτων, σχεδιασμού, οργάνωσης και ολοκλήρωσης σύνθετων δραστηριοτήτων, κ.ά. Εάν  απεγκλωβιστούμε από την αναγκαιότητα της επανάληψης και επαναπροσανατολίσουμε το ενδιαφέρον μας σε στρατηγικές οργάνωσης της συμπεριφοράς των παιδιών μας, θα επιτύχουμε σωρευτικές αλλαγές στην επικοινωνιακή και ακαδημαϊκή λειτουργικότητά τους. Επιπλέον, θα ενισχύσουμε σημαντικά την αυτοπεποίθησή τους και θα βελτιώσουμε τη σχέση τους μαζί μας.

 

Καλό Καλοκαίρι!

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Στρατηγικές μάθησης

Στρατηγικές Μάθησης : Μαθαίνω πώς να μαθαίνω !

 

Η αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών βασίστηκε αρχικά στο συμπεριφορισμό και στην αντίληψη ότι ο έλεγχος των ερεθισμάτων καθιστά εφικτή την αλλαγή στη μαθησιακή επίδοση του παιδιού. Έτσι, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) οι θεραπευτές σχεδίαζαν και στη συνέχεια εφάρμοζαν προγράμματα παρέμβασης που αφορούσαν τη διδασκαλία σαφώς ιεραρχημένων δεξιοτήτων, σε αλληλουχία ίδια για όλα τα παιδιά.

 

Αυτού του τύπου η συμπεριφορική προσέγγιση, αν και επιβιώνει, έχει αμφισβητηθεί και κλονιστεί σθεναρά, από νεότερες γνωστικές προσεγγίσεις, οι οποίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην ερμηνεία του τρόπου μάθησης των παιδιών , εξασφαλίζοντας έναν περισσότερο ενεργητικό ρόλο για τον μαθητή.

 

Τα νέα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται να επιβεβαιώνουν την επιτυχία των γνωστικών προσεγγίσεων στην αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών, και να απαιτούν τη διαφοροποίηση του έως πρόσφατα παγιωμένου εκπαιδευτικού και θεραπευτικού έργου. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται στη μάθηση και οι θεραπευτές που αναλαμβάνουν την αποκατάσταση των προβλημάτων που εκδηλώνουν παιδιά με Μ.Δ., είναι σήμερα επιφορτισμένοι με το καθήκον να οργανώσουν την εργασία τους σε δύο επίπεδα: σε επίπεδο γνωστικό και μεταγνωστικό.Στο γνωστικό επίπεδο, ο εκπαιδευτικός ή ο θεραπευτής εκθέτει στο παιδί το νέο γνωστικό αντικείμενο και εργάζεται συστηματικά για την αφομοίωσή του. Στο μεταγνωστικό επίπεδο, το παιδί μυείται σε τεχνικές οργάνωσης και επεξεργασίας των γνώσεων που έχει ήδη κατακτήσει. Μαθαίνει δηλαδή στρατηγικές, οι οποίες, με βάση ένα δεδομένο κάθε φορά σημείο εκκίνησης, θα το βοηθήσουν να επιλέξει τις σωστές κινήσεις που οφείλει να ακολουθήσει για την επίτευξη του εκάστοτε μαθησιακού στόχου. Με άλλα λόγια, μαθαίνει πώς να μαθαίνει.

 

Μεταγνωστική ικανότητα είναι η ικανότητα που έχει ένα άτομο να κατανοεί και να επεξεργάζεται τις διαδικασίες της σκέψης του. Πρόκειται για ικανότητα που καλλιεργείται στη βάση των υπολοίπων ικανοτήτων που διαθέτει το άτομο και αναπτύσσεται σημαντικά μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία του. Τα παιδιά με Μ.Δ. ωστόσο, παρουσιάζουν σημαντικά μεταγνωστικά ελλείμματα σε στρατηγικές μάθησης. Χρησιμοποιούν δηλαδή, λιγότερες στρατηγικές και μάλιστα λιγότερο συχνά από τα υπόλοιπα παιδιά. Τα ελλείμματα αυτά είχαν αρχικά αποδοθεί σε παθητικότητα στη μάθηση από την πλευρά των παιδιών αυτών. Ωστόσο, νεότερες έρευνες κατέδειξαν ότι τα παιδιά με Μ.Δ. δεν είναι παθητικοί μαθητές. Αντίθετα, χαρακτηρίζονται μαθητές ενεργητικοί αλλά αναποτελεσματικοί, καθώς δυσκολεύονται να αξιολογήσουν, να οργανώσουν λογικά και να συντονίσουν το πλήθος των εισερχόμενων πληροφοριών, αλλά και τις πολλαπλές νοητικές διεργασίες που συμβαίνουν ταυτόχρονα ή σε αλληλουχία κατά την εκτέλεση μαθησιακού έργου. Επιπλέον, ακόμη και εάν γνωρίζουν στρατηγικές, δεν διαθέτουν την απαιτούμενη ευελιξία, που θα εξασφαλίσει τη σωστή επιλογή και την ταχεία αλλά αποτελεσματική εναλλαγή μεταξύ διαφορετικών στρατηγικών.

 

Οι προσπάθειες που έχουν καταβληθεί τα τελευταία 15 χρόνια προκειμένου να αξιοποιηθούν τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη μεταγνώση στη διδασκαλία παιδιών με Μ.Δ., έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη πολυάριθμων μεθόδων διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης, που στόχο έχουν τη στήριξη μαθητών με Μ.Δ. Πέραν των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που προσδιορίζουν κάθε μέθοδο, όλες έχουν σχεδιαστεί για να διδάξουν στο μαθητή πώς να προσλαμβάνει, να κατακτά, να οργανώνει, να επεξεργάζεται, να ανακαλεί και να γενικεύει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του.

 

Για την κατάκτηση των στρατηγικών αυτών από τα παιδιά με Μ.Δ. δεν αρκεί βέβαια μία απλή παρουσίασή τους. Απαιτείται διεξοδική επεξήγηση και συστηματική συγκεκριμένη διδασκαλία τους, ενώ δεν πρέπει να παραβλέπεται και το στοιχείο των κινήτρων που συνήθως δεν διαθέτουν τα παιδιά με Μ.Δ.

 

Η έννοια της μεταγνώσης και η μελέτη των μεταγνωστικών διαδικασιών μάς επέτρεψε να αντιληφθούμε τα παιδιά με Μ.Δ. ως άτομα που, πέραν των ελλειμμάτων σε συγκεκριμένες δεξιότητες, έχουν επίσης δυσκολία στην εφαρμογή επαρκών και κατάλληλων στρατηγικών, που θα αξιοποιούν τις όποιες δεξιότητες στο βαθμό που τις διαθέτουν και θα συντονίζουν αποτελεσματικά τη χρήση τους ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος.

 

Οι μέθοδοι αυτές δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να διδαχθεί τρόπους μάθησης. Είναι από τη φύση τους ευέλικτες για να χρησιμοποιηθούν σε κάθε είδους γνωστικό αντικείμενο, μπορούν επομένως να στηρίξουν το μαθητή με Μ.Δ., αλλά και κάθε μαθητή, στο σύνολο της εκπαίδευσής του. Με την πάροδο του χρόνου, το παιδί που μυείται και εξοικειώνεται με τη χρήση στρατηγικών μάθησης αντιλαμβάνεται την αναγκαιότητά τους, προκειμένου να ανταπεξέλθει στον σταδιακά αυξανόμενο όγκο πληροφοριών και δεξιοτήτων που απαιτεί η εκπαίδευση, γεγονός που, επιπλέον, του εξασφαλίζει ένα καλό κίνητρο στην εκμάθηση νέων στρατηγικών. Και το σημαντικότερο: το παιδί αυτονομείται στη μελέτη του, καθίσταται επομένως ικανό να χειριστεί μόνο του και με επάρκεια κάθε τύπου μαθησιακή διαδικασία.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Μαθαίνοντας την προπαίδεια

Για την εκτέλεση των πρώτων αριθμητικών πράξεων, της πρόσθεσης και της αφαίρεσης, τα περισσότερα παιδιά καταφεύγουν στη βοήθεια των πολύτιμων οργάνων –των δακτύλων– τα οποία, ανάλογα με την ευχέρεια χειρισμού που κάθε παιδί διαθέτει, εξασφαλίζουν με μεγαλύτερη ή μικρότερη ταχύτητα τη σωστή απάντηση. Ωστόσο η “υπολογιστική” ικανότητα φαίνεται να κλονίζεται σημαντικά, όταν η διδακτέα ύλη διευρύνεται για να συμπεριλάβει και τον πολλαπλασιασμό. Τότε, και με εξαίρεση τα προικισμένα με εκπληκτική ακουστική ή οπτική μνήμη παιδιά, τα πράγματα δυσκολεύουν για τους μικρούς μαθητές και τις μικρές μαθήτριες, οι οποίοι μπλέκουν σ’ έναν λαβύρινθο αριθμών χωρίς προφανείς –για τους ίδιους– συσχετισμούς.

 

Η δυσκολία που η πλειονότητα της μαθητικής κοινότητας επιδεικνύει στην εκμάθηση της προπαίδειας είναι το πιο σαφές παράδειγμα, νομίζω, του τρόπου με τον οποίο ένα σύστημα διδασκαλίας μπορεί να περιπλέξει αντί να διευκολύνει μία μαθησιακή διαδικασία.

 

Αυτό που γίνεται (και περιπλέκει):

Τα παιδιά διδάσκονται αρχικά τη λειτουργία του πολλαπλασιασμού σε συνάφεια με τη λειτουργία της πρόσθεσης (το να πάρω 3 λουλούδια και άλλα 3 λουλούδια ισούται με το να πάρω 2 φορές από 3 λουλούδια). Κατόπιν της ανάπτυξης του θεωρητικού σχήματος το οποίο, λίγο πολύ, τα περισσότερα παιδιά μίας κανονικής τάξης αντιλαμβάνονται –εφόσον το διδαχθούν πολυαισθητηριακά– παρατίθενται λίστες πολλαπλασιασμών, ως μεμονωμένες σειρές δεδομένων προς αποστήθιση, με τη μέθοδο του “1 φορά το 6 = 6”, “2 φορές το 6 = 12”, κ.ο.κ. ή “1 επί 6 = 6”, “2 επί 6 = 12”, κ.ο.κ. Το παιδί πρέπει να μάθει κατ’ αυτόν τρόπο την προπαίδεια των αριθμών 1 έως 10, πρέπει δηλαδή να αποστηθίσει 100 φράσεις με αριθμούς και λέξεις κενές νοήματος για το ίδιο.

 

Η προπαίδεια ξεκινά να διδάσκεται στο τέλος της Β’ Δημοτικού. Στην Ε’ Δημοτικού και στις περισσότερες σχολικές αίθουσες, μεγάλο ποσοστό μαθητών, εξακολουθεί να μη γνωρίζει την προπαίδεια.

 

Αυτό που θα μπορούσε να γίνεται (για να διευκολύνει):

Ø Η ποσότητα των προς αποστήθιση φράσεων (100) θα μπορούσε να μειωθεί στο μισό της (50), εάν το παιδί διδασκόταν την ανάγνωση του πολλαπλασιασμού με αφετηρία τον μικρότερο κάθε φορά αριθμό (και όχι τη σειρά καταγραφής τους). Με την “εύκολη” ανάγνωση, τα γινόμενα 4 5 = 20 και 5 4 = 20, διαβάζονται με τον ίδιο τρόπο (4 5 = 20) και αποστηθίζονται σαν ένα γινόμενο (το οποίο και είναι, άλλωστε), μειώνοντας κατά 50% τις απαιτήσεις σε χωρητικότητα μνήμης.

 

Ø Το μήκος κάθε φράσης θα μπορούσε επίσης να περιοριστεί και να απλοποιηθεί, ώστε να συμπεριλαμβάνει μόνο τους αριθμούς και όχι και τη μετάφραση των συμβόλων σε λόγο (φορές, επί, ίσον). Είναι πολύ πιο απλή η αποστήθιση της φράσης “7-9-63” από την διδακτέα “7 φορές το 9 μας κάνει 63” ή “7 επί 9 ίσον 63”. Πόσο μάλλον, όταν οι φράσεις ηχούν σαν δίστιχα ομοιοκατάληκτα (πχ. “6-8-48”) και, ως εκ τούτου αποθηκεύονται στη μνήμη και ανακαλούνται με μεγάλη ευκολία, εάν δεν παρεμβληθούν τα λόγια. Ζητήστε, για του λόγου το αληθές, από κάποιον να σας κάνει 10 ερωτήσεις πολλαπλασιασμού με τη σχολική διατύπωση (πχ. “9 φορές το 4” ή “7 επί 6”) και χρονομετρήστε τις απαντήσεις σας. Χρονομετρήστε στη συνέχεια 10 ακόμη ερωτήσεις με τη μέθοδο του “4-9” ή “6-7”. Θα διαπιστώσετε ότι χρειάζεστε σημαντικά περισσότερο χρόνο στην πρώτη περίπτωση, γιατί, απλούστατα, δυσκολεύεστε να απαντήσετε δίχως να καταφύγετε πρώτα στη “μετάφραση” του “9 φορές το 4” σε “4-9” το οποίο ανακαλεί αυτόματα τη σωστή απάντηση.

 

Ø Δεν υπάρχει κανένας προφανής λόγος για την εκμάθηση της προπαίδειας σε λίστες ανά αριθμό (από το 1φορά μέχρι το 10φορές). Κι αυτό γιατί, πέραν της μηδενικής πρακτικής σκοπιμότητας, η μέθοδος αυτή επιβαρύνει σημαντικά τη μνήμη, η οποία οφείλει όχι μόνο να συγκρατήσει και να ανακαλέσει τα σωστά αποτελέσματα της κάθε πράξης, αλλά επιπλέον, να τηρήσει και τη σωστή αλληλουχία των πράξεων. Η προπαίδεια μπορεί να μαθευτεί εξίσου αποτελεσματικά μπερδεμένη, εφόσον –κατ’ουσίαν– είναι μια δραστηριότητα της ακουστικής μνήμης.

 

Ø Τέλος, και ακριβώς επειδή είναι μία ακουστική μνημονική διαδικασία, κατά τη διάρκεια εκμάθησής της το παιδί οφείλει να λέει την πράξη μαζί με το αποτέλεσμά της –και όχι να ακούει την πράξη και να λέει σκέτο το αποτέλεσμα. Πολύ περισσότερο από το σύστημα ερώτηση – απάντηση ωφελεί η ανάγνωση ή η ακρόαση και επανάληψη του αριθμητικού συνόλου πράξης-αποτελέσματος, αφού ενισχύει τον ακουστικό δεσμό των συσχετιζόμενων αριθμών.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Πρώτη σχολική ηλικία & αριθμητική

Πώς τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας θα αγαπήσουν την Αριθμητική

 

Συσχετίζουμε συνήθως τα μαθηματικά με σύνολα και βαρετές προσθαφαιρέσεις. Είναι ωστόσο κάτι περισσότερο από αυτά. Τα μαθηματικά δομούν και κατηγοριοποιούν τον κόσμο γύρω μας, βάζουν τάξη στην καθημερινότητά μας, λύνουν πρακτικά προβλήματα, κάνουν τη ζωή μας εύκολη. Χωρίς μαθηματικά δεν μπορείς να ακολουθήσεις μια συνταγή, να αποφασίσεις πιο μέγεθος απορρυπαντικού είναι πιο οικονομικό για να αγοράσεις, να καταλάβεις αν χρεώθηκες παραπάνω από όσο έπρεπε, να ελέγξεις τη θερμοκρασία, να υπολογίσεις την βαθμολογία σου στις εξετάσεις, τη διαφορά ηλικίας που έχεις με τους φίλους σου, τα χιλιόμετρα που σου μένουν για να φτάσεις στο χωριό.

 

Είναι βασικό λοιπόν το παιδί από νωρίς να εξοικειωθεί με τις μαθηματικές έννοιες και την αριθμητική μέσα από πρακτικές δραστηριότητες, άμεσα εφαρμόσιμες στον κόσμο που το περιβάλλει. Γιατί στις πρώτες τάξεις του δημοτικού είναι που τα παιδιά θα αναπτύξουν εμπιστοσύνη στα μαθηματικά ή θα αποφασίσουν ότι δεν τους αρέσουν. Συμβιώνοντας με το παιδί σας ως γονείς, έχετε μοναδικές καθημερινές ευκαιρίες να δείξετε πως τα μαθηματικά μπορούν να είναι εργαλείο με πραγματική χρήση Δώστε λοιπόν το χρόνο και την προσοχή σας στο παιδί και βοηθήστε το να αγαπήσει τα μαθηματικά.

 

Ø Εξοικειώστε το παιδί με τους αριθμούς, το μέτρημα και την αρίθμηση. Τραβήξτε την προσοχή του στο πόσες ντομάτες αγοράσατε, πόσα γράμματα έφερε ο ταχυδρόμος, πόσα αυγά θα βάλετε στο κέικ. Μετρήστε τα κουμπιά στο πουκάμισό του, τα μολύβια στην κασετίνα του, τα χρώματα που χρησιμοποίησε στην ζωγραφιά του. Μόλις το παιδί γενικεύσει και αρχίσει να αντιλαμβάνεται την έννοια του αριθμού πέρα από τα συγκεκριμένα αντικείμενα, παρουσιάστε την γραπτή μορφή των αριθμών και βοηθήστε το να τους γράψει και το ίδιο.

 

Ø Φροντίστε να διασαφηνίσετε από πολύ νωρίς και να εντάξετε λειτουργικά στο λόγο του παιδιού τις πρώτες μαθηματικές έννοιες: «μικρότερο», «περισσότερο», «ίσο», «προσθέτω», κ.λπ. Μετρήστε, ζυγίστε, συγκρίνετε, προσδιορίστε σύνολα και μεγέθη.

 

Ø Δείξτε στο παιδί σας κέρματα και χαρτονομίσματα και συζητήστε για την αγοραστική τους αξία. Ζητήστε να σας βοηθήσει στο ταμείο του σουπερμάρκετ (αγνοώντας τον εκνευρισμό που ενδεχομένως προκαλείτε στην ουρά που ακολουθεί!). Στο σπίτι, ελέγξτε μαζί την απόδειξη και εντοπίστε το πιο ακριβό και το πιο φτηνό προϊόν που αγοράσατε.

 

Ø Δώστε χρηματική αξία στα γράμματα της αλφαβήτου (πχ. Α= 5 Ευρώ, Β + 2 Ευρώ. κ.ο.κ.) και στοιχηματίστε ποιος έχει το πιο «ακριβό» όνομα. Σκεφτείτε λέξεις και διαγωνιστείτε ποιος έχει το πιο «πλούσιο» λεξιλόγιο. Μ’ αυτό τον τρόπο το παιδί εξοικειώνεται με τα χρήματα, ασκείται στην πρόσθεση και αναγκάζεται να ανακαλέσει «συμφέρουσες» λέξεις από το λεξιλόγιό του. (Σε μικρότερα παιδιά, επιτρέψτε τη χρήση αριθμομηχανής για την πρόσθεση).

 

Ø Μετρήστε με παλάμες μεγέθη και με βήματα αποστάσεις. Βοηθήστε το παιδί να καταλάβει ότι οι τιμές αλλάζουν όταν αλλάζει η μονάδα μέτρησης και εισάγετε τη χρήση του μέτρου ή του χάρακα για περισσότερο αντικειμενικές μετρήσεις.

 

Ø Δημιουργήστε ευκαιρίες για να αναφερθείτε στο χρόνο και την ώρα. Π.χ. «το φαγητό θα είναι έτοιμο σε 10 λεπτά», «στο επόμενο τέταρτο εσύ θα μαζέψεις τα παιχνίδια σου και εγώ θα πλύνω τα πιάτα». Χαρίστε του ένα ρολόι (με ευανάγνωστους αριθμούς – όχι ψηφιακό) και μάθετέ το να διαβάζει την ώρα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, πέρα από τη γνώση, εξασφαλίζετε και τη συνέπειά του!

 

Ø Μάθετε στο παιδί να κατηγοριοποιεί και να ταξινομεί. Αυτή είναι και η βάση της λογικής σκέψης. Εάν θέλουμε να επιλύσουμε κάποιο πρόβλημα, σε πρώτη φάση θα χρειαστεί να βάλουμε σε τάξη τα δεδομένα μας. Βοηθήστε λοιπόν τα παιδιά να ομαδοποιούν (κουμπιά, ζώα, κλπ. – φυσικά αντικείμενα ή φωτογραφίες) στη βάση ενός κριτηρίου (πχ. είδος, χρώμα, μέγεθος, κ.λπ.). Δημιουργήστε υποκατηγορίες, βρείτε αυτό που δεν ταιριάζει σε μια ομάδα.

 

Ø Μυήστε το παιδί στην έννοια της ακολουθίας. Ζητήστε του να βάλει τα τουβλάκια του ή τα τάπερ σας σε αύξουσα σειρά μεγέθους. Μάθετέ του τις ημέρες και τους μήνες και, όταν αποκτήσει ευχέρεια, ζητήστε του να σας τα πει ανάποδα. Μάθετέ του να μετρά ανά δύο και ανά τρία, επιτρέποντάς του αρχικά να λέει τους αριθμούς που παραλείπει από μέσα του. Ζητήστε του να συμπληρώσει μοτίβα (πχ. 1 κύκλος, 1 τετράγωνο, 2 κύκλοι, 2, τετράγωνα, κ.ο.κ.).

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Το γράψιμο της έκθεσης

Ήδη από τα πρώτα σχολικά τους βήματα τα παιδιά μαθαίνουν «να σκέφτονται και να γράφουν», να υπερβαίνουν δηλαδή τα όρια της πρότασης, επιχειρώντας τη σύνταξη γραπτού κειμένου. Η διαδικασία δεν είναι καθόλου απλή. «Συντάσσω κείμενο» σημαίνει πολύ περισσότερα από το «παραθέτω απλώς μια σειρά προτάσεων που έχουν σχέση με το θέμα». Οι προτάσεις αυτές οφείλουν να λεξιλογικά επαρκείς, εκφραστικά και συντακτικά ορθές, νοηματικά συναφείς με το θέμα και, επιπλέον, να δένουν σε ένα ενιαίο, λογικά δομημένο σύνολο. Όλες αυτές οι απαιτήσεις καθιστούν το γράψιμο μιας σχολικής έκθεσης, αλλά και γενικότερα, κάθε τύπου γραπτή παραγωγή κειμένου (πχ. τις γραπτές απαντήσεις ερωτήσεων/διαγωνισμάτων, την αλληλογραφία, κ.λπ.) μια πολυεπίπεδη διαδικασία, που απαιτεί τη δημιουργική συνεργία πολλών ικανοτήτων, προκειμένου να παραχθεί ένα κείμενο επαρκές από κάθε άποψη (λεξιλογικά, συντακτικά, σημασιολογικά και πραγματολογικά).

 

Το παιδί που «Σκέφτεται και Γράφει» (όπως εύστοχα ορίστηκε παλαιότερα η έκθεση στο δημοτικό σχολείο) πρέπει να έχει καταρχήν κατανοήσει το θέμα που του ζητείται να εκθέσει. Οφείλει λοιπόν να αντιμετωπίσει τυχόν άγνωστες λέξεις, ακυριολεξίες ή άλλες δυσκολίες που ενδεχομένως γεννά η διατύπωση του θέματος ή των ερωτήσεων, κυρίως στις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Στη συνέχεια, περνώντας στην παραγωγή του θέματος, πρέπει να ανατρέξει στο απόθεμα εμπειρίας και γνώσεων που διαθέτει, προκειμένου να συγκεντρώσει επιλεκτικά το υλικό που εξυπηρετεί την ανάπτυξη του συγκεκριμένου θέματος. Το υλικό αυτό πρέπει έπειτα να οργανωθεί σε μια συνεκτική δομή, όπου οι δευτερεύουσες ιδέες (γεγονότα, εντυπώσεις, σκέψεις) θα αναπτύσσουν, θα αποδεικνύουν, θα στηρίζουν και θα ενισχύουν τις κύριες, με στόχο πάντα την κάλυψη των ζητουμένων του θέματος.

 

Όταν πλέον το παιδί διαθέτει όλο το υλικό, όταν έχει δηλαδή εξασφαλίσει το περιεχόμενο του θέματος ή της ερώτησης που πρέπει να απαντήσει, είναι έτοιμο να περάσει στην επόμενη φάση, που αφορά την παραγωγή της γραπτής μορφής της έκθεσης ή της απάντησής του. Στη φάση αυτή, το παιδί ντύνει τις ιδέες του με λόγια: επιλέγει δηλαδή τις λέξεις που θα εκφράσουν με σαφήνεια το νόημα των ιδεών του, φροντίζει για τη συνοχή τους, επιμελείται τη σύνταξη, προσέχει τη στίξη και ελέγχει την ορθογραφία.

 

Και όταν το πλήρες νόημα του κειμένου έχει εκτεθεί στο χαρτί, τότε το παιδί προβαίνει στην τελευταία ανάγνωση/διόρθωση (εφόσον βέβαια εξακολουθεί να διαθέτει αντοχές και ενδιαφέρον για την εργασία του).
Γίνεται σαφές λοιπόν, ότι για να μπορέσει να ανταπεξέλθει με επάρκεια την επίμοχθη αυτή τη διαδικασία, το παιδί πρέπει να έχει κατακτήσει ορισμένες μαθησιακές διεργασίες και να έχει καλλιεργήσει τις προαπαιτούμενες υποδεξιότες που θα του δώσουν την αυτονομία να χειριστεί τις ανάγκες οποιουδήποτε γραπτού κειμένου. Είναι λανθασμένη η πεποίθηση, ότι εξασφαλίζοντας στο παιδί τη σχετική βιβλιογραφία βοηθημάτων και οδηγών εκθέσεων ή προετοιμάζοντας την έκθεση της επόμενης ημέρας από το σπίτι, ενισχύουμε την ικανότητα του παιδιού να γράφει καλές εκθέσεις.

 

Το παιδί, κάθε παιδί οποιεσδήποτε και αν είναι οι μαθησιακές ανάγκες και δεξιότητές του, πρέπει να διδάσκεται με στόχο την αυτονόμησή του και όχι τις απαιτήσεις του επόμενου μαθήματος.

 

Δεν ωφελεί λοιπόν να γράφουμε μαζί με το παιδί «καλές» εκθέσεις, τις οποίες το παιδί θα αποστηθίσει και θα προσπαθήσει να αναπαράγει στο σχολείο. Πέρα από τον καλό βαθμό που ενδεχομένως εξασφαλίσουμε, καραδοκεί ο κίνδυνος να κάνουμε το παιδί έναν παθητικό παπαγάλο, απόλυτα εξαρτημένο από τους γονείς ή τους δασκάλους που θα του παρέχουν τη δική τους γνώση. Το παιδί, στην καλύτερη περίπτωση, θα καταναλώνει και θα αναπαράγει επιτυχώς μα βραχυπρόθεσμα την ξένη γνώση, χωρίς να είναι ποτέ σε θέση να δημιουργήσει το ίδιο. Αντίθετα, αναπτύσσοντας το λόγο του παιδιού και διδάσκοντάς του τεχνικές επεξεργασίας, οργάνωσης και συγκρότησής του, επιτυγχάνουμε όχι μόνο την υψηλή επίδοσή του στο μάθημα της Έκθεσης, αλλά και την επιτυχή σύνταξη οποιουδήποτε γραπτού κειμένου, καθώς και την ευχερέστερη πρόσληψη και κατανόηση του γραπτού λόγου, στα δευτερεύοντα μαθήματα.

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Γαλουχώντας νέους συγγραφείς

Kειμενική Γραφή

 

ή πώς να γαλουχήσετε ένα νέο συγγραφέα…

 

Ο παραδοσιακός τρόπος με τον οποίο η Έκθεση, το Σκέφτομαι και Γράφω αλλά και κάθε τύπου γραπτή παραγωγή προσεγγίζεται στα πλαίσια της σχολικής εκπαίδευσης ελάχιστα αντανακλά τις γνωστικές και συμπεριφορικές διαδικασίες που επιλέγει ένας καλός συγγραφέας. Κι αυτό γιατί το παιδί στο σχολείο οφείλει: να αρχίσει αμέσως το γράψιμο του κειμένου (εφόσον τα χρονικά πλαίσια είναι ορισμένα), να γράψει από μόνο του (χωρίς καμία πρόσβαση και αναγωγή σε πηγές) και να γράψει σωστά ευθύς εξαρχής (εφόσον οι μουντζούρες και τα λάθη απαγορεύονται).

 

Εύκολα καταλαβαίνει κανείς, ότι σε τέτοια πλαίσια ελάχιστα καλλιεργείται η δεξιότητα του γράφειν, η ανάπτυξη δηλαδή εκείνων των υποδεξιοτήτων που θα καταστήσουν το παιδί ικανό να παράγει επαρκή σημασιολογικά, συγκροτημένο συντακτικά, ακριβή λεξιλογικά και σωστό ορθογραφικά γραπτό λόγο.

 

Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων στο παιδί ωφελείται σημαντικά από διαδικασίες ανάλογες με αυτές που ένας έμπειρος συγγραφέας χρησιμοποιεί προκειμένου να παράγει το γραπτό του κείμενο. Μεταξύ άλλων αυτές αφορούν:

 

Ø Προ-γραφικές δραστηριότητες, όπως σκέψη και προφορική διατύπωσή της, συλλογή ιδεών, καταγραφή σημειώσεων, κατηγοριοποίηση εννοιών, εντοπισμό εννοιολογικών ενοτήτων, οργάνωση σχεδιαγράμματος.

 

Ø Δραστηριότητες γραφής, όπως πρώτη σύνθεση των ιδεών σε γραπτό λόγο, επαύξηση προτάσεων / ιδεών, επιλογή εναλλακτικών φράσεων / δομών.

 

Ø Μετα-γραφικές δραστηριότητες, όπως κριτική αποτίμηση ιδεών / λόγου, γλωσσική αλλά και αισθητική επιμέλεια του κειμένου.

 

Το κλειδί για να γράψει κανείς καλά συνιστά αρχικά η επιθυμία του να γράψει και στη συνέχεια η γνώση των κανόνων της κειμενικής γραφής. Τα παιδιά εκδηλώνουν μεγάλη ανάγκη επικοινωνίας και το γράψιμο αποτελεί πολύ ισχυρό μέσο να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους αυτή – αρκεί να μάθουν να το χειρίζονται λειτουργικά.

 

Τρία βήματα λοιπόν είναι αυτά που οφείλουμε να διδάξουμε στα παιδιά, προκειμένου να μπορέσουν να κινηθούν με ασφάλεια και επιτυχία στη διαδικασία παραγωγής ενός γραπτού κειμένου:

 

1) Σε ποιον γράφω και για ποιο σκοπό.

Ο δέκτης και ο σκοπός είναι παράγοντες που προσδιορίζουν το περιεχόμενο, τη δομή αλλά και τη μορφή κάθε γραπτού μηνύματος.

 

2) Τι περίπου θα γράψω:

Ο D. Murray αναφέρει ότι ένας επαγγελματίας συγγραφέας αφιερώνει κατά μέσο όρο 84% του συνολικού του χρόνου σε δραστηριότητες προ-γραφής, 2% στην οργάνωση του πρώτου χειρόγραφου / κειμένου και 14% στην επεξεργασία και επιμέλεια του γραπτού του.

 

Οι πολύ λιγότερο έμπειροι μαθητές μας αντιστρέφουν συνήθως τα ποσοστά, διογκώνοντας δυσανάλογα το 2% της πρώτης γραφής, η οποία – στις περισσότερες των περιπτώσεων – είναι, δυστυχώς, και η τελευταία.

 

Κατά τη διάρκεια συλλογής του υλικού ωστόσο, το παιδί οφείλει να μάθει τη μέθοδο του «καταιγισμού ιδεών». Αυτό σημαίνει, να μάθει να αντλεί από κάθε γνωστικό και θυμικό πεδίο έννοιες συναφείς με το θέμα, τις οποίες θα καταγράφει πρόχειρα, χρησιμοποιώντας λέξεις-κλειδιά που θα το βοηθήσουν να τις ανακαλέσει εύκολα κατά τη διαδικασία της συγγραφής.

 

Στη συνέχεια το παιδί πρέπει να οργανώσει τις ιδέες αυτές σχεδιαγραμματικά, να χτίσει δηλαδή τη δομή του κειμένου του. Θα πρέπει λοιπόν να είναι σε θέση να κατηγοριοποιεί έννοιες στη βάση ενός κριτηρίου που θα επιλέξει ή θα επινοήσει, έτσι ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες και το στόχο του κειμένου που επιχειρεί να συντάξει. Στη φάση αυτή, πολλά παιδιά ανακαλύπτουν έκπληκτα ότι πολλές νέες ιδέες γεννώνται ξαφνικά, στην προσπάθειά τους να κατηγοριοποιήσουν τις ήδη συλλεγμένες έννοιες και να «δέσουν» σημασιολογικά τα δεδομένα τους.

 

3) Πώς ακριβώς θα το γράψω:

Στο τρίτο και τελευταίο στάδιο, το έργο του παιδιού έχει ήδη περιοριστεί σημαντικά: Γνωρίζει τι μορφή θα έχει το γραπτό του, εφόσον έχει συγκεκριμένο αποδέκτη και εξυπηρετεί συγκεκριμένο στόχο (στάδιο 1) και έχει συλλέξει και οργανώσει τις ιδέες του σε σχεδιάγραμμα εξασφαλίζοντας τη δομή του γραπτού του (στάδιο 2), άρα γνωρίζει τι θα γράψει και με ποια σειρά. Του μένει απλώς να «ντύσει» το σχεδιάγραμμά του με λόγο, να επεξεργαστεί λεξιλογικά, συντακτικά και ορθογραφικά το λόγο που θα χρησιμοποιήσει και να φροντίσει την αισθητική εικόνα του γραπτού του.

 

Θα εκπλαγείτε διαπιστώνοντας πόσο εύκολο θα του φανεί και πόσο γρήγορα το παιδί θα ολοκληρώσει το τρίτο στάδιο. Επιπλέον, εφόσον δεν υπάρχουν ιδιαίτερες γλωσσικές δυσκολίες, περισσότερο θα εκπλαγείτε με το τελικό κείμενο που το παιδί θα σας παραδώσει και που ελάχιστα θα διαφέρει –ποσοτικά αλλά και ποιοτικά- από αυτό ενός εκκολαπτόμενου ταλαντούχου συγγραφέα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δυσκολίες ορθογραφίας

Για πολλούς μαθητές, ο πονοκέφαλος της ορθογραφίας ξεκινά παράλληλα με την εκμάθηση της γραφής. Λάθος προσανατολισμένες γραμμούλες στην αρχής, παραλείψεις, αντικαταστάσεις και προσθήκες γραμμάτων στη συνέχεια και μετά η αγωνία των [I], των [e] και των [o]. Οι δάσκαλοι συστήνουν, οι γονείς προμηθεύονται και τα παιδιά δουλεύουν με γραμματικές, βιβλία ασκήσεων και κάθε τύπου εγχειρίδια ορθογραφίας, βαρετά –συνήθως- στη χρήση τους και ανεπαρκή –όπως εκ των υστέρων αποδεικνύεται- στη λειτουργικότητά τους. Κανόνες που αποστηθίζονται, εξαιρέσεις που παπαγαλίζονται, γράμματα που λείπουν και συμπληρώνονται, λάθη που ξαναγράφονται 5 φορές, και ωστόσο πάντα καιροφυλακτεί το ενδεχόμενο της επανάληψης του ίδιου λάθους την αμέσως επόμενη ημέρα. Οι δάσκαλοι παρατηρούν («Προσπάθησε περισσότερο», «πρόσεχε τα λάθη σου», κλπ.), οι γονείς πιέζουν και τα παιδιά αγωνιούν να καταλάβουν τι ακριβώς είναι αυτό που πρέπει να προσέξουν για να μην ξανακάνουν τα λάθη αυτά που κραυγάζουν την αποτυχία τους, γεννώντας πόνο έως και θυμό στα ίδια και στους σημαντικούς για αυτά ενήλικες.

 

Φαίνεται δυσεπίλυτο το πρόβλημα της ορθογραφίας καθώς δείχνει να διογκώνεται αντί να φθίνει, έως την Δ’ συνήθως δημοτικού, οπότε και σταθεροποιείται – συνήθως- η εικόνα του γραπτού.

 

Yπάρχουν αποτελεσματικά προγράμματα ορθογραφίας, τα οποία μπορούν να αποκαταστήσουν σε μεγάλο βαθμό προβλήματα φωνητικής καταγραφής αλλά και ιστορικής ορθογραφίας. Ένα αυστηρά δομημένο πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες του εκάστοτε δυσορθόγραφου παιδιού μπορεί πραγματικά να αλλάξει την εικόνα ακόμη και δυσανάγνωστων γραπτών.

 

Τα αποτελέσματα είναι συνήθως εντυπωσιακά και αξίζουν το χρόνο και την ενέργεια που κατασπαταλάται στην διαδικασία.

 

Ø Καταρχήν βελτιώνεται η ορθογραφία. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικές ορθογραφικές δυσκολίες ενδέχεται να παραμείνουν, ωστόσο η γενικότερη δεξιότητα της ορθογραφίας έχει βελτιωθεί αισθητά. Αυτό σημαίνει, ότι το παιδί θα γράφει συστηματικά σωστά πολλές λέξεις που δεν υπήρχαν προηγουμένως στο ορθογραφικό λεξικό του.

 

Ø Βελτιώνεται η αυτοεικόνα και επομένως η αυτοεκτίμηση του παιδιού ως γράφοντα. Το παιδί αποκτά πραγματικές αποδείξεις ότι μπορεί να μάθει. Μια τέτοια θετική μαθησιακή εμπειρία συνήθως γενικεύεται και επιφέρει βελτίωση και σε άλλες μαθησιακές καταστάσεις. Το παιδί μπορεί ν α δει τη βελτίωση στην ορθογραφία και ως προϊόν της δουλειάς του, γεγονός που θα το ενθαρρύνει να ασχοληθεί και με εργασία σε άλλους τομείς του αναλυτικού, τους οποίους ενδεχομένως το παιδί παλαιότερα δεν άγγιζε.

 

Ø Τα λάθη που ενδέχεται να παραμείνουν δεν είναι «σοβαρά» λάθη. Σε κάθε σχολική ηλικία υπάρχουν λάθη που επιτρέπονται και λάθη που απαγορεύονται. Υπάρχουν λογικά και παράλογα λάθη. Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα αποκατάστασης ορθογραφίας, πέραν του ότι οφείλει να περιορίσει την ποσότητα των λαθών, οφείλει και να μυήσει τα παιδιά στην ποιοτική διαφοροποίηση των λαθών.

 

Ø Η ευχέρεια στο γραπτό λόγο θα βελτιωθεί. Ένα παιδί που σταματά σε κάθε λέξη για να σκεφτεί την ορθογραφία της είναι σαφώς σε μειονεκτική θέση όσον αφορά την επιλογή των λέξεων και της σύνταξης που θα χρησιμοποιήσει. Προκειμένου να αποφευχθούν λάθη, συχνά επαναλαμβάνονται οι ίδιες λέξεις, και οπωσδήποτε αποφεύγεται το ρίσκο νέων λέξεων ή σύνθετων δομών που το παιδί διαθέτει στον προφορικό του λόγο. Το παιδί που δεν καταναλώνει πολύ χρόνο στη ορθογραφία, έχει σαφώς περισσότερο χρόνο και ενέργεια για να εστιάσει στην επιλογή των κατάλληλων ιδεών και στο λεξιλόγιο με το οποίο θα ντύσει τις ιδέες αυτές.

 

Ø Το παιδί καταλαβαίνει τη φύση τις ιδιαιτερότητες και το προσωπικό στιλ μάθησης. Η ορθογραφική δεξιότητα είναι απλούστερη ως διαδικασία από την αναγνωστική δεξιότητα, και σε πολύ μεγάλο βαθμό οφείλει την ανάπτυξή της στη δεξιότητα της οπτικοκινητικής μνήμης. Τεχνικές απομνημόνευσης παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο. Κάνοντας ποιοτική ανάλυση των λαθών και παρατηρώντας πώς μαθαίνει, το παιδί καταφέρνει να συνάγει συμπεράσματα και να επινοήσει ή να γενικεύσει τεχνικές που ήδη γνωρίζει και σε άλλους τομείς της μάθησης.

 

Ø Η Ελληνική γλώσσα απομυθοποιείται. Οι αδύναμοι στην ορθογραφία μαθητές θεωρούν συνήθως τους εαυτούς τους κακούς στη «γλώσσα». Αισθάνονται ότι η γλώσσα λειτουργεί τελείως αυθαίρετα, δίχως δομή και συνέπεια. Η ικανότητα στην ορθογραφία θεωρείται από αυτούς κάτι σαν κληρονομικό χάρισμα.(όπως τα καστανά μαλλιά) και φαίνεται να προκύπτει απολύτως φυσικά σε όσους δεν έχουν προβλήματα στην ορθογραφία. Δουλεύοντας την ορθογραφία τους τα παιδιά μαθαίνουν πολλά πράγματα για την δομή , την παραγωγή και την ιστορία της ελληνικής γλώσσας, γεγονός που ρίχνει φως στα έως τότε σκοτεινά μονοπάτια της μητρικής τους γλώσσας.

 

Ø Τα παιδιά μαθαίνουν να κρίνουν, να αξιολογούν, να ελέγχουν και να βελτιώνουν ποιοτικά το γραπτό τους. Όπως οι περισσότεροι αναγνώστες, έτσι και το παιδί με δυσορθογραφία ενοχλείται από τα λάθη, στη βάση των οποίων συνηθίζει να εξάγει συμπεράσματα για την ποιότητα του γραπτού. Τα παιδιά συνήθως στερούνται την ικανότητα να διακρίνουν ανάμεσα στο περιεχόμενο και την τεχνική πλευρά της καταγραφής του περιεχομένου αυτού. Όταν η πλευρά αυτή βελτιωθεί τότε συνήθως παρατηρείται βελτίωση και στο γραφικό χαρακτήρα και στη στίξη, τη μορφοσυντακτική δομή, ακόμη και στην ανάγνωση. Βελτιώνοντας την κωδικοποίηση ενισχύεται και η αποκωδικοποίηση.

 

Για αυτούς και μόνο τους λόγους, είναι προφανές ότι αξίζει κανείς να επιχειρήσει να αποκαταστήσει την ορθογραφική του δεξιότητα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
 

Δυσγραφία

Τα τελευταία 30 χρόνια, στο χώρο της μάθησης και των επιστημών που την έχουν ως αντικείμενό της (όπως η παιδαγωγική και η ψυχολογία) χρησιμοποιείται ο όρος ειδική μαθησιακή διαταραχή, που ορίζει την αδυναμία του παιδιού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου, ενώ δεν υπάρχει ψυχοκινητική ή νοητική καθυστέρηση.

 

Μία από τις μαθησιακές διαταραχές που αφορούν το γραπτό λόγο είναι η δυσγραφία. Η ακατάστατη δηλαδή και δυσανάγνωστη γραφή, η οποία εκδηλώνεται ως μεμονωμένο σύμπτωμα ή αποτελεί ένα από τα συμπτώματα ευρύτερων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, όπως η δυσορθογραφία.

 

Η δυσγραφία είναι μια διαταραχή του οπτικοκινητικού συντονισμού του ατόμου, του συντονισμού δηλαδή ανάμεσα στο χέρι, το μολύβι και το μάτι.

 

Τα χαρακτηριστικά που συνήθως παρουσιάζει το γραπτό κείμενο ενός παιδιού με δυσγραφία είναι:

Ø Αλλοίωση του σχήματος των γραμμάτων.

Ø Άνισο μέγεθος γραμμάτων.

Ø Ελλιπής σεβασμός της οριζόντιας γραμμής και των περιθωρίων του τετραδίου.

Ø Ελλιπής σεβασμός/κατάργηση των διαστημάτων μεταξύ των λέξεων.

Ø Άναρχη κατανομή κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων.

 

Επιπλέον, τα παιδιά με δυσγραφία επιδεικνύουν συνήθως ανώριμη ή ιδιότυπη σύλληψη του μολυβιού – ορισμένες φορές και στάσης του σώματος – και ενδέχεται να απαιτούν περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν τις γραπτές εργασίες τους.

 

Ωστόσο, ήδη από το νηπιαγωγείο αλλά και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, μπορούμε να εφαρμόσουμε μια σειρά ασκήσεων που θα βοηθήσουν το παιδί να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη ευχέρεια στις απαιτήσεις του γραπτού λόγου.

 

Εάν οι δυσκολίες στην κίνηση του παιδιού είναι σημαντικές, πρωταρχικός στόχος θα πρέπει να είναι η βελτίωση της κινητικότητας στο σύνολό της, με ασκήσεις ισορροπίας, συντονισμού, αναπνοής και χαλάρωσης.

 

Εφόσον το παιδί καταφέρει σε γενικές γραμμές να συντονίζει τις αδρές κινήσεις του, επόμενος στόχος είναι η εξάσκηση στις λεπτές κινήσεις, με ασκήσεις ενδυνάμωσης δακτύλων με εκτέλεση λεπτών κινήσεων καθημερινής ζωής (κόψιμο με ψαλίδι, κούμπωμα ρούχων, φόρεμα παπουτσιών, κ.λπ.)

 

Επόμενος στόχος είναι το σωστό κράτημα του μολυβιού και όταν και αυτός επιτευχθεί μπορούμε να περάσουμε στη σωστή φορά της κίνησης της γραφής (από αριστερά προς τα δεξιά). Xρήσιμες ασκήσεις είναι οι παρακάτω:

 

¨ Σχηματισμός γεωμετρικών σχημάτων, ξεκινώντας από τον κύκλο και περνώντας στο τετράγωνο και μετά στο τρίγωνο.

 

¨ Σχηματισμός ευθείων αρχικά, και στη συνέχεια οριζόντιων και κάθετων γραμμών, μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των ι, τ και π).

 

¨ Σχηματισμός τεθλασμένων γραμμών (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των ν, χ, λ και κ)

 

¨ Σχηματισμός ημικυκλίων, μεμονωμένα ή σε αλληλουχία (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των υ, ε, ω, η, ψ, μ, ζ, ξ και ς)

 

¨ Σχηματισμός ‘‘ψαράκι’’ σε αλληλουχία (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των β, γ, δ)

 

Στη συνέχεια μπορεί το παιδί να ξεκινήσει γράφοντας τα γράμματα σε μεγάλο μέγεθος, ώσπου να φτάσει σταδιακά στο επιθυμητό.

 

Οπλιστείτε λοιπόν με υπομονή και επιμονή, και καλή σας επιτυχία!

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Γραφή ως κινητική δραστηριότητα

Ως ανθρώπινη επινόηση, η γραφή υπήρξε επίτευγμα που συντέλεσε αποφασιστικά στην πρόοδο του πολιτισμού: ο άνθρωπος που γράφει είναι αυτός που παράγει, διασώζει και μεταβιβάζει μηνύματα. Ως ανθρώπινη δραστηριότητα, η γραφή είναι δραστηριότητα κινητική, κωδικοποιητική και –κατεξοχήν – επικοινωνιακή.

 

Ένας απ’ τους πρώτους και κυριότερους μελετητές της γραφικής δραστηριότητας, ο Luquet, προσδιόρισε τα στάδια εξέλιξης της γραφής ως εξής:

 

1. Το στάδιο του τυχαίου ρεαλισμού, το οποίο αρχίζει γύρω στα 2 χρόνια και σημαίνει το τέλος της περιόδου του μουτζουρώματος.

 

2. Το στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού, γύρω στα 3-4 χρόνια, όπου το μικρό προσπαθεί να αναπαράγει τις μορφές των αντικειμένων χωρίς ιδιαίτερη επιτυχία.

 

3. Το στάδιο του διανοητικού ρεαλισμού, μετά τα 10-12 χρόνια, όπου το παιδί πια ανακαλύπτει την προοπτική.

 

Ωστόσο, αν αντιληφθούμε τη γραφή ως αποκλειστικά κινητική δραστηριότητα – το οποίο κατεξοχήν είναι, τουλάχιστον στα πρώτα στάδια εκμάθησης και έως την αυτοματοποίησή της – διαπιστώνουμε, ότι τα στάδια που ακολουθεί η γραφική κίνηση του παιδιού είναι τα εξής:

 

* Ιχνογράφημα: Το παιδί ζωγραφίζει προσπαθώντας να αναπαράγει μια νοητική εικόνα πχ. του σπιτιού. Χαράζει διάφορες γραμμές, εκφράζεται και δημιουργεί ελεύθερα.

 

* Προγραφικά παιχνίδια: Δεν έχουν πρόθεση να παραστήσουν κάτι συγκεκριμένο. Είναι κυρίως παιχνίδια που ανταποκρίνονται στην ευχαρίστηση του παιδιού να κινεί ένα μολύβι που χαράζει γραμμές.

 

* Γραφικές ασκήσεις: Επιτυγχάνονται με κατευθυνόμενα κινητικά παιχνίδια, με στόχο την οργάνωση και αυτοματοποίηση κινήσεων με συγκεκριμένο προσανατολισμό σε συγκεκριμένο χώρο.

 

* Γραφή-Εκμάθηση της γραφής: Το παιδί μαθαίνει τον κώδικα της γραφής, το σύστημα συμβόλων, τα γραφήματα δηλαδή της μητρικής του γλώσσας, τα οποία αντιστοιχεί στις φωνητικές αξίες που αυτά αντιπροσωπεύουν.

 

Από το σημείο αυτό έως την παραγωγή γραπτού κειμένου, προαπαιτούνται φυσικά ορισμένες ακόμη λειτουργίες, πέραν της κινητικής δεξιότητας. Αυτές είναι:

 

α) Η συμβολική λειτουργία: Ως σύστημα συμβόλων, τα γραφήματα προαπαιτούν την ανάπτυξη της συμβολικής λειτουργίας, η οποία θα επιτρέψει την κατανόηση της μετατροπής του προφορικού σε γραπτό λόγο. Η ικανότητα αυτή έχει αναπτυχθεί επαρκώς ώστε να μπορεί να αρχίσει τη γραφική εκπαίδευση, όταν το παιδί δηλώνει ότι θέλει να κάνει ένα σπίτι και σχεδιάζει πράγματι ένα σπίτι ή όταν –αντίστροφα- σχεδιάζει το σπίτι και κατόπιν το ονομάζει ως τέτοιο.

 

β) Ο προφορικός λόγος: ένα παιδί με αδυναμίες στον προφορικό του λόγο βρίσκεται σε ομάδα υψηλού κινδύνου για εκδήλωση προβλημάτων και στο γραπτό λόγο. Παραμύθια, ιστορίες, ποιηματάκια με ομοιοκαταληξίες, αλλά και κάθε επικοινωνιακή συνθήκη που ενθαρρύνει παραγωγή και πρόσληψη προφορικού λόγου, όλα μπορούν να θεωρηθούν προαπαιτούμενα για την ανάπτυξη και του γραπτού λόγου.

 

γ) Η σωματογνωσία και η αμφιπλευρικότητα: Δηλαδή η απόκτηση της εικόνας του σώματος και η συνειδητοποίηση των 2 πλευρών του σώματος, εκ των οποίων η μία υπερέχει και άλλη υποβοηθά. Ένα παιδί που γνωρίζει καλά το σώμα του, μαθαίνει και να το χρησιμοποιεί. Γνωρίζοντας τα μέλη του μαθαίνει να ελέγχει και την κίνησή τους. Απλές καθημερινές πράξεις το βοηθούν επίσης να αναπτύξει την πλευρίωση, να συνειδητοποιήσει δηλαδή την κυρίαρχη πλευρά του (δεξιά ή αριστερή), αυτή που συνήθως αναλαμβάνει την πραγματοποίηση έργου.

 

δ) Η λεπτή κινητικότητα και ο οπτικο-κινητικός συντονισμός (συντονισμός ματιού-χεριού): Οι λεπτές κινήσεις είναι απαραίτητες για τη γραφή, παράλληλα όμως το μάτι είναι αυτό που παρακολουθεί και κατευθύνει το χέρι. Για να αποκτήσουν τα δάχτυλα και ο καρπός του μικρού χεριού μεγαλύτερη ευελιξία και αυτονομία είναι απαραίτητες οι ασκήσεις λεπτής κινητικότητας, οι οποίες ταυτόχρονα ενισχύουν και τον οπτικο-κινητικό συντονισμό.

 

ε) Τέλος, η αντίληψη του χώρου και του χρόνου. Ως κίνηση συντονισμένη, η γραφή ενέχει ρυθμό και συνδέεται άμεσα με τις έννοιες του χώρου και του χρόνου. Βασικές έννοιες χώρου (πάνω-κάτω, μπρός-πίσω, μέσα-έξω κ.λ.π.), κατεύθυνσης και προσανατολισμού και βασικές έννοιες χρόνου (πριν – τώρα – μετά) και αλληλουχίας πρέπει λοιπόν να έχουν ήδη κατακτηθεί. Έτσι το παιδί πρέπει να διαθέτει ευχέρεια να τοποθετεί τον εαυτό του στο χώρο και να προσανατολίζεται σε σχέση με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν, πριν ακόμη εμπλακεί στη γραφή.

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Ανάγνωση – γραφή & οδήγηση

Οι διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής/ορθογραφίας είναι δύο σύνθετες διαδικασίες που απαιτούν την ταυτόχρονη, παράλληλη και αυτόματη συνεργασία και συντονισμό πολλών επιμέρους μηχανισμών.

 

Ως ενήλικες, διαβάζουμε και γράφουμε με την ίδια ευκολία που ένας ακροατής ακούει. Ένα παιδί όμως ελάχιστα εξοικειωμένο ακόμη με το σύστημα, που προσπαθεί να αναγνώσει δίχως λάθη, εφαρμόζοντας ό,τι έμαθε μέχρι χθες στο κείμενο που διαβάζει σήμερα και επιπλέον να καταλάβει και, τις περισσότερες φορές, και να απομνημονεύσει και να αναπαράγει σε γραπτό ορθογραφημένο λόγο, αυτό το παιδί καταπονείται αφάνταστα.

 

Το παιδί θα μπορέσει να διαβάσει και να γράψει σωστά μόνον εφόσον αυτοματοποιήσει τις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής.

 

Πλήθος δραστηριότητες στη ζωή μας που οδηγούν στην απόκτηση δεξιοτήτων είναι συνυφασμένες με την έννοια της αυτοματοποίησης. Το βάδισμα, το οποίο αγωνιστήκαμε να κατακτήσουμε ως βρέφη, κάποια στιγμή αυτοματοποιείται και δεν συνειδητοποιούμε τα βήματά μας και τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο κουνάμε τα πόδια μας. Το κούμπωμα των ρούχων, το δέσιμο των κορδονιών, ο χορός, η οδήγηση και τόσα άλλα, γίνονται μ’ έναν τρόπο συνειδητό στην αρχή που συγκεντρώνει όλη μας την προσοχή, αυτοματοποιούνται όμως γρήγορα μέσα από συνεχή εξάσκηση. Όσοι από εσάς οδηγείτε, προσπαθήστε να θυμηθείτε τις πρώτες σας μέρες ως νέοι οδηγοί, όταν κάθε φορά που μπαίνατε στο αυτοκίνητο στη θέση του οδηγού, σας καταλάμβανε πανικός για όλα εκείνα που έπρεπε να γίνουν ταυτόχρονα και δίχως λάθη. Ελάχιστοι οδηγοί πρέπει να υπήρξαν σε θέση να συζητούν και να οδηγούν ταυτόχρονα, στην πρώτη τους βόλτα. Ε, κάπως έτσι νιώθουν και οι μικροί που οδηγούν τη φωνή ή το μολύβι τους στον κόσμο των γραπτών συμβόλων .

 

Στόχος κοινός λοιπόν δασκάλων και γονιών είναι να βοηθήσουν το παιδί να αυτοματοποιήσει την ανάγνωση και τη γραφή του. Και πώς θα γίνει αυτό; Δύο είναι τα συστατικά στοιχεία της επιτυχίας: παροχή κινήτρων και συνεχής επανάληψη της επιτυχίας. Τι σημαίνει αυτό πρακτικά (ξεκινώ από το δεύτερο και θα επανέλθω στο πρώτο): όταν η ανάγνωση ή η γραφή λέξεων, φράσεων και κειμένων γίνεται πολλές φορές και σωστά, έρχεται κάποια στιγμή που αυτοματοποιείται. Όσο ο μαθητής διαβάζει και γράφει κάνοντας λάθη, η επανάληψη μόνο της προσπάθειας δεν αρκεί. Πρέπει να περάσει αρκετός χρόνος επαναλαμβανόμενων, απολύτως επιτυχημένων προσπαθειών ώστε η λειτουργία να αυτοματοποιηθεί. Ο οδηγός που συστηματικά τρακάρει ποτέ δεν θα μπορέσει να αποκτήσει ευχέρεια στην οδήγηση και άρα διάθεση για αυτήν, κι ας μάθει απέξω κι ανακατωτά ολόκληρο τον Κ.Ο.Κ. Το παιδί που κάνει λάθη και αναγκάζεται να τα επαναλάβει ξανά και ξανά βρίσκεται κάτω από την ίδια πίεση και ανασφάλεια. Θα ήταν παράλογο να περιμέναμε σε τέτοιες συνθήκες να αγαπήσει το γραπτό λόγο.

 

Το ζητούμενο είναι λοιπόν να εξασφαλίσουμε την επιτυχία στις απόπειρες γραφής και ανάγνωσης των παιδιών. Και εδώ υπεισέρχονται τα κίνητρα, το δεύτερο συστατικό της επιτυχίας, Για να μάθω να οδηγώ χρειάζομαι ένα περισσότερο ενθουσιώδες κίνητρο από την υπόδειξη των γονιών και των δασκάλων μου ότι οφείλω να μάθω να οδηγώ. Απαιτείται, με κάποιον τρόπο, να έχω πειστεί και η ίδια για τη χρησιμότητα της οδήγησης, και μάλιστα να έχω νιώσει άμεσα την αναγκαιότητά της. Κανείς δεν θα παρακολουθούσε με ζήλο μαθήματα οδήγησης, εάν δεν είχε από μόνος του διαπιστώσει την αναγκαιότητά της, ούτε θα αρκούταν σε διαβεβαιώσεις του τύπου “αργότερα θα καταλάβεις πόσο χρήσιμη είναι”. Καταβάλλουμε προσπάθεια μόνο όταν είμαστε σίγουροι για τα αποτελέσματα των κόπων μας. Και τα αποτελέσματα για ένα παιδί μπορούν να είναι μόνο βραχυπρόθεσμα, άμεσα. Ας σταματήσουμε λοιπόν να απαιτούμε από εξάχρονα, οκτάχρονα και δεκάχρονα παιδιά να καταλάβουν ότι αν δεν διαβάσουν δεν θα μπορέσουν να μπουν στο πανεπιστήμιο, δέκα χρόνια αργότερα, ή δεν θα έχουν μια καλή δουλειά, στην επόμενη εικοσαετία. Κι ας βρούμε άλλους τρόπους να τα κινητοποιήσουμε, τρόπους ευχάριστους, λειτουργικούς, σε άμεση σχέση με την καθημερινή τους εμπειρία.

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ