Παιχνίδια στη θάλασσα

Παιδί  και  Θάλασσα

 

Το καλοκαίρι είναι η εποχή του χρόνου που όλοι αγαπάμε. Τα παιδιά το λατρεύουν. Καλοκαίρι σημαίνει διακοπές. Για την Ελλάδα, που ανήκει στις προνομιούχες χώρες της Μεσογείου, οι διακοπές ως κεντρικό στοιχείο έχουν τον ήλιο και τη θάλασσα.

 

Μικροί – μεγάλοι, με το που μπαίνει το καλοκαίρι, επιδιώκουμε την απόδραση στις παραλίες με κάθε ευκαιρία. Εκεί θα ξαπλώσουμε στον ήλιο και θα δροσίσουμε το σώμα μας στη θάλασσα. Το ευεργετικό θαλασσινό νερό περιέχει άλατα και ιώδιο, στοιχεία που το καθιστούν ιδανικό θεραπευτή. Η κίνηση της κολύμβησης και το ελεύθερο παιχνίδι στην άμμο παρέχουν τη δυνατότητα άσκησης του σώματός μας.

 

Τα μπάνια συμβάλλουν στην αποσυμφόρηση του αναπνευστικού και στην προστασία του οργανισμού από χειμωνιάτικες λοιμώξεις. Για τα παιδιά με υπερτροφία αδενοειδών εκβλαστήσεων (τα γνωστά σε όλους κρεατάκια) το αλμυρό νερό της θάλασσας λειτουργεί πράγματι ανακουφιστικά. Η υπερτροφία υποχωρεί, τα κρεατάκια συρρικνώνονται και η ροή του αέρα στον ρινοφάρυγγα διευκολύνεται. Το στόμα επιτέλους κλείνει και τα χειμωνιάτικα ροχαλητά (ενίοτε και άπνοιες) σταματούν. Η ευσταχιανή σάλπιγγα πλέον λειτουργεί την εξαέρωση του μέσου αυτιού αποτρέποντας ωτίτιδες που οδηγούν σε παροδικές, κρίσιμες ωστόσο στην προσχολική ηλικία, βαρηκοΐες. Η γλώσσα βρίσκει την ορθή θέση ξεκούρασης, μία θέση που διευκολύνει την σωστή σύγκλιση των γνάθων, την λειτουργία της κατάποσης αλλά και την ορθή άρθρωση. Το εκκρεμές της λειτουργίας αυτί-μύτη-στόμα αποκαθίσταται με λίγες μόλις «πατητές» στην πιο κοντινή παραλία !

 

 

Βρέφη – Εξοικείωση

 

Αναλογιζόμενοι το τόσο ευεργετικό θαλασσινό νερό, φροντίζουμε από νωρίς να εξοικειώνουμε το παιδί με τη θάλασσα. Ξεκινούμε παίρνοντας το μικρούλι μας αγκαλιά και κάνοντας μια χαλαρή βόλτα μέσα στο νερό χωρίς να το πιέζουμε σφιχτά επάνω μας. Του μιλούμε για τη θάλασσα, ρίχνουμε νερό στο κεφαλάκι του, του λέμε ότι η θάλασσα είναι διασκέδαση και ξενοιασιά. Ταυτόχρονα φροντίζουμε να περνούμε το ίδιο μήνυμα και με τις κινήσεις μας μέσα στο νερό.

 

Τα βρέφη συνήθως δυσανασχετούν στην πρώτη τους επαφή με το νερό, γι’ αυτό δεν χρειάζεται να ασκήσουμε πίεση προκειμένου να πείσουμε το παιδί να μπει στη θάλασσα Με καλή διάθεση, ηρεμία, υπομονή, γέλια και παιχνίδια, σίγουρα θα είμαστε περισσότερο αποτελεσματικοί. Μετά τα 2 χρόνια το παιδί μπορεί να αρχίσει πλέον να κολυμπά. Είναι βέβαια δύσκολο να το εμπιστευτούμε ακόμη μόνο του, έστω και αν φορά σωσίβιο. Φροντίζουμε να το επιβλέπουμε πάντα, τουλάχιστον με το βλέμμα μας. Γνωρίζουμε ότι σε μία τόσο μικρή ηλικία και τα παιχνίδια στην ακτή χρειάζονται επιτήρηση, καθώς υπάρχει πάντα πιθανότητα το παιδί να χτυπήσει από κάποιο αιχμηρό αντικείμενο ξεχασμένο στην παραλία (γυαλί-σίδερο).

 

 

Νήπια – Παιχνίδια με την άμμο

 

Το πρώτο στοιχείο που μπορείτε να χρησιμοποιήσετε για τα παιχνίδια του μικρού σας είναι η άμμος. Στις όμορφες ελληνικές παραλίες όπου η άμμος είναι καθαρή και υγρή το παιχνίδι απογειώνεται. Τα νήπια παίζοντας με την άμμο εκφράζονται ελεύθερα και δημιουργικά. Αξιοποιούν τη έμπνευση και τα εργαλεία τους (κουβαδάκι, φτυαράκι, τσουγκράνα) σε πρωτότυπες, καλλιτεχνικές δημιουργίες. Αναπαριστούν σκηνές της καθημερινής ζωής ή βιώματα και τα επενδύουν με συναισθήματα ευχάριστα (χαρά, ενθουσιασμό, ικανοποίηση, υπερηφάνεια) ή δυσάρεστα (ανησυχία, θυμός, φόβος ή λύπη). Το παιδί που σκάβει με ορμή ένα λάκο, πετά με δύναμη το κουβαδάκι του στην άμμο ή γκρεμίζει με οργή έναν πύργο, σίγουρα κάτι προσπαθεί να μας πει. Ας το ακούσουμε…

 

Παίζοντας με την άμμο το παιδί αλληλεπιδρά με συνομήλικα παιδιά στην παραλία, επικοινωνεί με τους γονείς που συνοδεύουν το παιχνίδι του, μονολογεί ή περιγράφει το δικό του παιχνίδι συνθέτοντας φράσεις με λέξεις που καθημερινά ακούει και προσπαθεί να κατακτήσει. Το παιχνίδι στην άμμο, όπως κάθε παιχνίδι με σενάριο και φαντασία εξασκεί τις φυσικές ικανότητες, παρατείνει τη συγκέντρωση προσοχής, προάγει τις επιτελικές λειτουργίες, καλλιεργεί το συναίσθημα και την κοινωνικότητα και ενισχύει την προφορική έκφραση και επικοινωνία. Η άμμος βοηθά στο συντονισμό της λεπτής κινητικότητας καθώς και στην εμπέδωση εννοιών όπως: βάρος, ποσότητα, περιεκτικότητα, κλπ. Για παράδειγμα, το παιδί μαθαίνει να γεμίζει ολόκληρο ή το μισό κουβαδάκι, να διακρίνει το βάρος ενός κουβά με στεγνή και υγρή άμμο.

 

 

Νήπια – Παιχνίδια με το νερό

 

Για το νερό θα χρειαστείτε εξοπλισμό όπως μπουκάλια, χωνιά, σφουγγάρια, χαρτί, ύφασμα, δοχεία με τρύπες, ζωάκια. Το παιχνίδι με το νερό επίσης βοηθά στην ανάπτυξη της λεπτής κινητικότητας, αλλά και στην διερεύνηση και την κατάκτηση εννοιών όπως η απορροφητικότητα, βάρος, ποσότητα, ταχύτητα στο νερό, άνωση, βύθιση, κλπ. Το παιδί μαθαίνει πως το σφουγγάρι απορροφά το νερό, οπότε γίνεται βαρύτερο. Μαθαίνει ότι το σφουγγάρι, όταν στυφτεί, ελαφραίνει πάλι. Μαθαίνει επίσης ότι τα βαριά αντικείμενα βουλιάζουν ενώ τα ελαφρά  θα ανεβούν στην επιφάνεια, ακόμη κι αν τα βυθίσουμε.

 

Η καλοκαιρινή φουσκωτή μπάλα είναι ένα ακόμη αγαπημένο παιχνίδι. Μπορεί να χρησιμοποιηθεί μέσα και έξω από τη θάλασσα. Με αυτήν το παιδί μπορεί να συντονίσει μάτι-χέρι (οπτικοκινητικός συντονισμός) προσπαθώντας να πετάξει ή να πιάσει την μπάλα, να πειραματιστεί και να κατακτήσει έννοιες όπως πετώ ψηλά, βουλιάζω, τινάζω, κλωτσώ, να απολαύσει την χαρούμενη επικοινωνία με τους γονείς του σε ένα παιχνίδι δίχως όρια και περιορισμούς σε μια χαλαρή αλληλεπίδραση καλής διάθεσης και ξενοιασιάς.

 

Απολαύστε αυτό το ελληνικό καλοκαίρι δίνοντας χρόνο στην επικοινωνία με το παιδί ή τα παιδιά σας. Διασκεδάστε μαζί τους δημιουργώντας εμπειρίες συναισθηματικής και γνωστικής φόρτισης, βιώματα γλωσσικής και μαθησιακής προόδου. Ξεκινήστε τώρα για την παραλία αφού πρώτα μεριμνήσετε για την επικινδυνότητα του ήλιου. Ένα φανελάκι, αντηλιακό, καπέλο και γυαλιά είναι αρκετά σημαντική προστασία. Αποφύγετε την έκθεση στον ήλιο στο διάστημα μεταξύ 11 και 4 το απόγευμα. Το μεσημέρι ο ήλιος μεσουρανεί και η πιθανότητα εγκαύματος αυξάνει. Γνωρίζετε άλλωστε καλά ότι οι υπεριώδεις ακτίνες διαπερνούν ακόμη και τα νέφη και ενδέχεται να προκαλέσουν ζημιά στην ευαίσθητη παιδική επιδερμίδα, αν τη βρουν απροστάτευτη.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Ομάδες δημιουργικής απασχόλησης

Προγράμματα Δημιουργικής Απασχόλησης

 

Στην ηλικία των 3 έως 5 ετών, εκπληκτικές αλλαγές συμβαίνουν σε όλους τους τομείς της ανάπτυξης των παιδιών (φυσικό, γνωστικό, συναισθηματικό, κοινωνικό). Τα παιδιά αναπτύσσονται φυσικά, γεγονός που τους επιτρέπει να συμμετέχουν αλλά και να αναζητούν με δική τους πρωτοβουλία νέες εμπειρίες. Παράλληλα, η περισσότερο αναπτυγμένη γλωσσική τους ικανότητα επιτρέπει πιο σύνθετες και πολύπλοκες μορφές επικοινωνίας με το περιβάλλον, ενώ αυξάνει την ικανότητα της νοητικής αναπαράστασης των εμπειριών τους, της λογικής σκέψης αλλά της επίλυσης των προβλημάτων. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας δρουν, σκέφτονται και μιλούν πολύ, σε μια επίμονη προσπάθειά τους να γνωρίσουν τον κόσμο που τα περιβάλλει. Είναι η καλύτερη περίοδος λοιπόν για να παρέμβουμε λειτουργικά, ως γονείς και ως ειδικοί που δουλεύουμε με παιδιά, προκειμένου να δώσουμε δημιουργική ώθηση στη γνωστική, γλωσσική, συναισθηματική και κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών.

 

Τα παιδιά αυτής της ηλικιακής ομάδας έχουν ανάγκη από ποικίλα ερεθίσματα. Χρειάζονται ένα πλούσιο μαθησιακό περιβάλλον, επαναπροσαρμόσιμο κάθε φορά στις νέες τους ανάγκες. Ένα περιβάλλον που τους παρέχει προκλήσεις και ευκαιρίες να συνυπάρξουν με ομηλίκους και να συνεργαστούν μαζί τους υπό την καθοδήγηση ή την επίβλεψη των ενηλίκων. Οι ενήλικες μπορούν να δώσουν εναύσματα στα παιδιά, έτσι ώστε αυτά να διοχετεύσουν θετικά την ενεργητικότητά τους σε δραστηριότητες δημιουργικές που θα βοηθήσουν την κατάκτηση νέων μαθησιακών στόχων. Θα πρέπει να διευκρινιστεί εδώ, ότι όταν μιλάμε για μαθησιακούς στόχους δεν εννοούμε στόχους ακαδημαϊκούς. Δημιουργική απασχόληση στην προσχολική ηλικία δεν σημαίνει φροντιστηριακή προετοιμασία για το Δημοτικό. Έρευνες δείχνουν ότι στην ηλικία των 3 έως 5 ετών, η έμφαση σε αποκλειστικά ακαδημαϊκές επιδόσεις εμποδίζει την ολόπλευρη ανάπτυξη και –κυρίως– τη συναισθηματική ωρίμανση και θετική κοινωνικοποίηση των παιδιών.

 

Οι μαθησιακοί στόχοι που ο γονιός ή ο ειδικός θα θέσει πρέπει να συμπεριλαμβάνονται σ’ αυτό που ο Vygotsky (1978) ονόμασε «ζώνη της εγγύτερης ανάπτυξης»: πρόκειται για το αμέσως ανώτερο επίπεδο από αυτό στο οποίο τα παιδιά βρίσκονται όσον αφορά συγκεκριμένες δεξιότητές τους και το οποίο γίνεται προσπελάσιμο με τη βοήθεια ή την υποστήριξη κάποιου ενήλικα, συνήθως. Ο ενήλικας αυτός λοιπόν θα πρέπει να εκτιμήσει το δυναμικό της ομάδας του, σταθμίζοντας αρχικά το επίπεδο των παιδιών που συμμετέχουν σ’ αυτήν. Έτσι θα μπορέσει να προσδιορίσει και το είδος των αναγκών που εκδηλώνει η ομάδα ως σύνολο αλλά και κάθε ένα από τα μεμονωμένα μέλη της χωριστά. Οι ανάγκες αυτές θα προσδιορίσουν στη συνέχεια τους στόχους του προγράμματος που θα σχεδιάσει, ώστε να επιτύχει την πρόσβαση στο επόμενο επίπεδο ανάπτυξης.

 

Κάτι που θα πρέπει να λάβει ιδιαίτερα υπόψη του όποιος ασχολείται με Ομάδες Δημιουργικής Απασχόλησης είναι ο βαθμός και τα όρια της προσωπικής του παρέμβασης, ως ενήλικα. Η παρέμβαση αυτή θα πρέπει να μην είναι φειδωλή, αλλά επαρκής και επομένως λειτουργική για τα παιδιά. Θα πρέπει όμως παράλληλα να είναι και οριοθετημένη, ώστε να μην περιορίζει τα παιδιά στο ρόλο των απλών εκτελεστών. Οφείλει όχι μόνο να τους επιτρέπει αλλά και να τους δημιουργεί ευκαιρίες για ανάπτυξη πρωτοβουλίας. Απώτερος στόχος όλων των προγραμμάτων δημιουργικής απασχόλησης –αλλά και ευρύτερα, όλως των προγραμμάτων μάθησης– είναι η αυτονομία του παιδιού. Παρεμβαίνουμε προκειμένου να «διδάξουμε» στα παιδιά τρόπους που θα τους επιτρέψουν, μακροπρόθεσμα, να μας εγκαταλείψουν, συνεχίζοντας μόνοι τους την προσωπική τους πορεία προς τη γνώση. Δικό μας έργο σ’ αυτά τα πρώτα βήματα είναι να δημιουργήσουμε τις συνθήκες εκείνες που, κάποια στιγμή αργότερα, θα επιτρέψουν σ’ εμάς να εμπιστευτούμε τα παιδιά και στα παιδιά να νιώσουν την ασφάλεια ν’ αφήσουν το ενήλικο χέρι και να συνεχίσουν μόνα τους πλέον.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δημιουργικές ασχολίες στο σπίτι

Δημιουργικές  ασχολίες  στο  σπίτι

 

Τα παιδιά, για να αναπτυχθούν σωστά και να είναι ευτυχισμένα, χρειάζονται την ενεργό παρουσία και των δύο γονιών στο σπίτι και τη ζωή τους. Οι ώρες με το παιδί μπορούν να γίνουν ιδιαίτερα ευχάριστες και δημιουργικές για όλη την οικογένεια, όταν οι «μεγάλοι», γυρνώντας στο σπίτι, απεκδύονται την κούραση και τα προβλήματα της ενήλικης ζωής και γίνονται παιδιά να παίξουν πλάι στο παιδί τους.

 

Θυμηθείτε ότι στην εξέλιξη του παιδιού καθοριστικά συμβάλλουν τα πρώτα κιόλας χρόνια της ζωής του, τα οποία είναι σημαντικά τόσο για τη σωματική όσο και για την πνευματική του ανάπτυξη. Το παιδί διαθέτει στην ηλικία αυτή ένα ευρύ σύνολο δυνατοτήτων που, αν καλλιεργηθούν συστηματικά, θα αναπτυχθούν σε ικανότητες. Πλησιάστε το λοιπόν κι αφήστε το να ανακαλύψει μαζί σας τον εαυτό του και τον κόσμο γύρω του. Χαρίστε του ερεθίσματα ικανά να ελκύσουν το ενδιαφέρον του και να εξασφαλίσουν την ενεργό συμμετοχή του. Θα διευρύνει έτσι την εμπειρία του και θα αποκομίσει γνώση πολύτιμη για τη ζωή του.

 

Ο χαρακτήρας του παιδιού οικοδομείται μέσα από τη δραστηριότητα και τη δημιουργική απασχόληση κατά την περίοδο των 3 έως 6 ετών. Τα παιδιά επιθυμούν διαρκώς τη μάθηση, αναζητούν καινούρια πράγματα και ασχολίες. Νιώθουν ασφάλεια και πληρότητα όταν, όσο μεγαλώνουν, συνεχώς αυξάνουν τις εμπειρίες τους. Οι γονείς από την άλλη, έχουν έτσι την ευκαιρία να μεταγγίσουν στο παιδί αξίες και οράματα, να το μυήσουν στη στάση ζωής που οι ίδιοι επέλεξαν ως υγιή. Ωστόσο, σημαντική είναι εδώ η συνέπεια των ενηλίκων ως προς τις αρχές τις οποίες «διδάσκουν» στο νεοφώτιστο μικρό ή τη μικρή τους. Πέρα από τη θεωρητική κατάρτιση, το παιδί χρειάζεται να δει την έμπρακτη εφαρμογή των αρχών αυτών στην καθημερινή ζωή των γονιών του, προκειμένου να μπορέσει να τις αφομοιώσει λειτουργικά για τη δική του ζωή.

 

Προκειμένου να απασχοληθεί δημιουργικά ένα παιδί, προαπαιτούνται ορισμένες συνθήκες που θα πρέπει να λάβει υπόψη του ο γονιός.

 

Έτσι…

  • μην ξεκινάτε καμία δραστηριότητα, εάν το παιδί ή εσείς δεν βρίσκεστε την κατάλληλη διάθεση.
  • μην επαναλαμβάνετε πολλές φορές τα ίδια πράγματα. Τα μικρά παιδιά αγαπούν την επανάληψη, δεν αντέχουν όμως την υπερβολή της.
  • μην εξαντλείτε τα όρια αντοχής του παιδιού. Μην περιμένετε να βαρεθεί και να εγκαταλείψει το ίδιο. Σταματήστε εσείς τη δραστηριότητα, ενώ το παιδί είναι ακόμη χαρούμενο.
  • μην αναλαμβάνετε εσείς τον πρωταγωνιστικό ρόλο. Περιορίστε το χρόνο δικής σας ομιλίας και επιτρέψτε στο παιδί σας να εκφραστεί με το δικό του ρυθμό (που δεν αναμένεται βέβαια να είναι εξίσου γρήγορος με τον δικό σας).

 

Σημαντικό επίσης βήμα είναι να δώσουν οι γονείς στο μικρό ή τη μικρή τη δυνατότητα από πολύ νωρίς να βασίζεται στον εαυτό του. Αφήστε το παιδί ελεύθερο να κάνει πράγματα κι ας απαιτεί περισσότερο χρόνο. Κάντε μαζί του τις καθημερινές δουλειές, οι οποίες για τους μεγάλους είναι ρουτίνα αλλά γι’ αυτό αποτελούν νέες συναρπαστικές εμπειρίες.

  • Ξεκινήστε με το παιδί να παρατηρεί αρχικά τις δουλειές του σπιτιού, ώστε να αντιληφθεί ότι τα πράγματα γύρω του οφείλουν να είναι καθαρά και τακτοποιημένα. Στη συνέχεια αφήστε το να σας βοηθήσει, εξασφαλίζοντας βέβαια συνθήκες ασφάλειας γι’ αυτό και …τα υπάρχοντά σας (μην του αναθέσετε, για παράδειγμα, να ξεσκονίσει τα πολύτιμα κρυστάλλινα ποτήρια σας!).
  • Βοηθήστε το παιδί να αναπτύξει την αφή. Όλα τα παιδιά λατρεύουν να ασχολούνται με τα χέρια τους. Αφήστε το να ετοιμάσει κάποιο γλυκό, να φτιάξει ζυμάρι και να πλάσει κουλουράκια, να αλλάξει το χώμα στις γλάστρες.
  • Μάθετέ του να προσέχει το δωμάτιό του, να τακτοποιεί τα παιχνίδια του σε καλάθια και σε χαμηλά ράφια, στα οποία έχει εύκολα πρόσβαση.
  • Πάρτε το μαζί σας στο σούπερ μάρκετ και μετά βολέψτε μαζί τα ψώνια.
  • Δώστε του να περάσει χάντρες σε σχοινί και να κάνει ένα κολιέ για σας, για κάποιο φίλο ή για τον εαυτό του.
  • Διαβάστε μαζί ένα βιβλίο ή περιοδικά σχετικά με τη φύση και ανακαλύψτε πχ. πού ζουν τα ζώα: βρείτε τα ζώα που ζουν στη ζούγκλα, στο ζωολογικό κήπο ή στο σπίτι. Συζητήστε για τη ζωή και τις συνήθειες των ζώων.
  • Πάρτε μαζί σας το παιδί μια μέρα στη δουλειά σας -εφόσον κάτι τέτοιο είναι εφικτό, βέβαια- και εξηγήστε του ό,τι απορίες έχει. Μιλήστε του για τη δουλειά σας και κάντε το να προβληματιστεί. Δείξτε του τον τρόπο να σκέφτεται και να εμβαθύνει σε κάθε τι, να μην ικανοποιείται με επιφανειακές απαντήσεις (εφόδιο ιδιαίτερα πολύτιμο για τη μετέπειτα ζωή του).

 

Γίνετε κι εσείς παιδιά μαζί με το παιδί σας. Χαλαρώστε και σίγουρα θα βρείτε πολλές δημιουργικές ασχολίες για να κάνετε με το παιδί. Ωστόσο, αν ορισμένες φορές δεν έχετε τη διάθεση για κάτι τέτοιο, αφήστε το παιδί να παίξει μόνο του, δίχως να επεμβαίνετε με υποδείξεις που απειλούν να στερήσουν από τα παιδιά τη δημιουργικότητά τους. Τα παιδιά δεν χρειάζονται τις «σωστές» οδηγίες μας για να παίξουν. Δεν υπάρχει λόγος να μετατρέψουμε το παιχνίδι του σε ενήλικη δραστηριότητα, δηλ. σε κάτι χρήσιμο που θα έχει ένα «λογικό» αποτέλεσμα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Παιχνίδι και μάθηση

Παιχνίδι και Μάθηση: πόσο συμβιβάζονται ;

 

Η λέξη ‘παιχνίδι’ προκαλεί σίγουρα έντονα αλλά αντιφατικά συναισθήματα σε αυτούς που την ακούν, μικρούς και μεγάλους. Για τα παιδιά, που τόσο στερούνται το παιχνίδι στις μέρες μας, η λέξη αυτή αποτελεί την μόνη ευχαρίστηση καθώς και εργαλείο εκτόνωσης από τις καθημερινές τους υποχρεώσεις, ενώ για τους γονείς, που το βλέπουν μάλλον ως αιώνιο εχθρό της ‘σχολικής μελέτης’, το παιχνίδι αποτελεί μόνιμη απειλή.

 

Συμβαίνει μάλιστα, όχι σπάνια, να κορυφώνεται η ‘κόντρα’ μεταξύ γονέων και παιδιών ως προς το φλέγον θέμα της κατανομής του ημερήσιου χρόνου μεταξύ μελέτης και παιχνιδιού. Τότε, το θερμόμετρο ανεβαίνει και … αρχίζουν οι απαγορεύσεις, οι εντάσεις και τα κλάματα! Το παιχνίδι, ή μάλλον η στέρηση αυτού, τρέπεται αυτόματα σε τιμωρητικό εργαλείο, αποκτά ρόλο σωφρονιστικό, με στόχο να συνετίσει το παιδί και να το πείσει να ασχοληθεί με την μελέτη του σχολείου: ‘Δεν θα βγεις το σαββατοκύριακο να παίξεις γιατί πήγες σχολείο αδιάβαστος χθες!’

 

Ωστόσο, μήπως το συνετότερο θα ήταν να γίνει μια προσπάθεια συμφιλίωσης μεταξύ των δύο αιώνιων εχθρών; Μήπως τελικά το παιχνίδι αποτελεί όντως απαραίτητη ανάγκη για την παιδική ψυχή που δεν μπορούμε να παραβλέψουμε και να καταστείλουμε έτσι εύκολα απαγορεύοντάς το ή έστω χρησιμοποιώντας τιμωρητικά ή βίαια μέσα. Μήπως τελικά το κακό που άθελά μας κάνουμε είναι διπλό όταν καλοπροαίρετα αλλά … κάπως απροβλημάτιστα κλείνουμε πεισματικά τα μάτια μπροστά στην πραγματική αξία του παιχνιδιού;

 

Το παιδί που δεν ψυχαγωγείται, δεν εκτονώνεται, είναι παιδί χωρίς διεξόδους, χωρίς χαρά. Το παιδί που δεν παίζει είναι το παιδί που δεν χαμογελά. Ένα τέτοιο παιδί θέλουμε να αναθρέψουμε; Σίγουρα όχι! Κι από την άλλη… μήπως τελικά το παιχνίδι μπορεί να γίνει φίλος, σύμμαχος της μάθησης και η εγγενής του δύναμη μαθησιακό εργαλείο; Μήπως τελικά το ‘δώστε στα παιδιά κίνητρο για μάθηση’ που συχνά ακούμε να αναφέρουν σύγχρονες παιδαγωγικές θεωρίες, πρακτικά σημαίνει ‘μάθηση μέσα από το παιχνίδι’;

 

Πώς όμως μπορεί ένα παιδί να παίζει και συγχρόνως να μαθαίνει; Μήπως εδώ μπλέκουνε λίγο τα πράγματα;

 

Όπως τα πράγματα δεν μπλέκουνε όταν … ένα παιδί μαθαίνει την αξία των χρημάτων μέσα από την μονόπολη, μαθαίνει προσθαφαιρέσεις προσποιούμενο τον μανάβη ή τον χασάπη που θα πρέπει να αθροίσει το κόστος των προϊόντων του καταναλωτή και να δώσει ρέστα, μαθαίνει λέξεις παίζοντας το γνωστό σε όλους μας ‘πρόσωπο, ζώο ή πράγμα’ και διευρύνει έτσι το λεξιλόγιό του ή μαθαίνει ορθογραφία παίζοντας κρεμάλα … έτσι δεν μπλέκουνε τα πράγματα σε κάθε προσπάθεια μάθησης μέσα από το παιχνίδι.

 

Τα πράγματα γίνονται μάλλον πολύ ξεκάθαρα! Η μάθηση είναι ‘ο στόχος’ ενώ το παιχνίδι μπορεί να γίνει ένα άριστο ‘μέσον’. Όταν ο στόχος είναι ξεκάθαρος ως προς το τι επιδιώκουμε να μάθει ένα παιδί και όταν το μυαλό μας, η ευρηματικότητα μας, η διάθεσή μας και ίσως … το ταλέντο μας, επινοήσουν παιχνίδια, διασκεδαστικές δηλαδή δραστηριότητες, για να φτάσουμε τον μαθησιακό μας στόχο, τότε έχουμε την συνταγή της επιτυχίας!

 

Και για αυτόν που ίσως να ισχυριστεί ότι το πάντρεμα παιχνιδιού και μάθησης, είτε στο σπίτι είτε στο σχολείο, είναι κάτι που παίρνει χρόνο και είναι επομένως ανέφικτο, η απάντηση είναι, ότι ο χρόνος, πρακτικά, θα αποδειχθεί διπλός, εάν προσπαθήσει κάποιος να διακρίνει το παιχνίδι από τη μάθηση, ως δυο ενδεχομένως εξίσου σεβαστά, αλλά ξεχωριστά κεφάλαια στη ζωή του παιδιού. Και εάν αμφιβάλλετε για τα αποτελέσματα από πλευράς μάθησης … δοκιμάστε το και συγκρίνετε μόνοι σας! Το κέφι των μικρών κατά τη μαθησιακή διαδικασία και οι επιδόσεις τους όταν αυτή ολοκληρωθεί, θα σας εκπλήξουν.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Παιχνίδι: βρεφική & προσχολική ηλικία

Το παιχνίδι στη βρεφική και προσχολική ηλικία

 

Στα πρώτα χρόνια της ζωής και ανάπτυξης, το παιχνίδι είναι αυτό που δημιουργεί τις ιδανικές συνθήκες για την ψυχοκινητική εξέλιξη αλλά και την ανάπτυξη ευρύτερων δεξιοτήτων στο παιδί. Όντας από τη φύση του διασκεδαστικό, γενεσιουργό χαράς, το παιχνίδι συνιστά κίνητρο για μάθηση κάθε τύπου, σε κάθε παιδί, σε κάθε ηλικία.

 

Και ενώ η διάθεση για παιχνίδι δεν φαίνεται να λείπει από κανένα παιδί, έργο του ενήλικα είναι να «μάθει» στο παιδί να παίζει, ήδη από τη βρεφική ηλικία. Δεν αρκεί να παράσχουμε στο παιδί αφειδώς όλου του κόσμου τα παιχνίδια, εάν έπειτα το εγκαταλείπουμε μ’ αυτά στο δωμάτιό του με την προτροπή να παίξει – και μάλιστα…ήσυχα! Μέσα από το παιχνίδι το παιδί έχει την ευκαιρία να κατανοήσει τον κόσμο, να αλληλεπιδράσει με τους άλλους γύρω του με κοινωνικό τρόπο, να εκφραστεί, να αναπαραστήσει τις σκέψεις και ιδέες του, να ελέγξει τα συναισθήματά του, να αναπτύξει την ικανότητα συμβολισμού, τη φαντασία και δημιουργικότητά του. Όλα αυτά όμως θα τα επιτύχει μόνον εφόσον μάθει αρχικά να παίζει, με τη συντροφιά και τη διακριτική καθοδήγηση των ενηλίκων που αγαπά.

 

Όσον αφορά την αποτελεσματικότητά του ως μέσο μάθησης, το παιδικό παιχνίδι ελάχιστα διαφοροποιείται από άλλα μέσα μάθησης, όπως η σχολική διδασκαλία. Διάφορες στατιστικές επισημαίνουν, ότι παιδιά που για κάποιον λόγο δεν παίζουν, αποτυγχάνουν συνήθως αργότερα και στις σχολικές τους επιδόσεις. Άλλωστε -και εδώ συγκλίνουν οι γνώμες των ειδικών- όταν παιδιά με διάφορα προβλήματα ανάπτυξης μάθουν, στα πλαίσια ενός προγράμματος εργοθεραπείας, να παίζουν δημιουργικά, σύντομα βελτιώνονται και οι ακαδημαϊκές τους βελτιώσεις.

 

Ένα σημαντικό στοιχείο του παιχνιδιού είναι η κίνηση. Η κίνηση είναι αυτή που προσφέρει όλα τα αποφασιστικά ερεθίσματα για να κινητοποιηθούν οι διαδικασίες της σωματικής αύξησης. Η επιθυμία του παιδιού για κίνηση είναι τόσο μεγαλύτερη όσο γρηγορότερα αυτό αυξάνεται. Έτσι, το μικρό παιδί έχει περισσότερη ανάγκη κίνησης απ’ ό,τι ένα μεγαλύτερο, γεγονός που επιβεβαιώνεται και από έρευνες που αποδεικνύουν την πολύ μεγάλη κινητική δραστηριότητα του νεογέννητου. Αξιοσημείωτο είναι δε, ότι η ανάγκη αυτή για κίνηση εκδηλώνεται και κατά τη διάρκεια του ύπνου, οπότε βρέφη και νήπια αλλάζουν συχνά τη θέση του σώματός τους.

 

Ποιο είναι όμως το είδος των παιχνιδιών που πρέπει να δίνεται σε κάθε ηλικία;

 

  • Για τα παιδιά που διανύουν τον 1ο χρόνο της ζωής τους, επιλέξτε παιχνίδια που ασκούν την όραση, την ακοή και την αφή. Παιχνίδια με έντονα χρώματα και ήχους, όπως κουδουνίστρες με ήχο, πολύχρωμα μόμπιλ που θα κρεμάσετε στην κούνια του, ένα καθρεφτάκι που θα επιτρέψει ποικίλες αντανακλάσεις, πάνινες μπάλες, μαλακά κουκλάκια, μουσικούς μελωδούς. Τα παιχνίδια πρέπει μην έχουν βάρος, να είναι απαλά στην υφή, από ύφασμα ή πλαστικό, ώστε να μπορεί το παιδί να τα πιάσει. Ταυτόχρονα δεν θα πρέπει να είναι πολύ μικρά, για να αποφευχθεί ο κίνδυνος κατάποσης. Μετά τον 6ο μήνα, τα παιδιά έχουν συνήθως αρχίσει να αποκτούν, σταδιακά, τον έλεγχο του σώματός τους. Μπορούν έτσι να ανασηκώνονται, να μπουσουλούν και σύντομα αρχίζουν τα πρώτα τους βηματάκια. Προσθέστε λοιπόν στα προς επιλογήν σας παιχνίδια τους μαλακούς κύβους και τα λαστιχένια λούτρινα παιχνίδια, για να κάνετε το μπάνιο του περισσότερο ευχάριστο.

 

  • Απ’ τον 1ο ως τον 3ο χρόνο της ζωής του οι μικροί μας φίλοι αναλαμβάνουν ρόλο μικρών εξερευνητών: τρυπώνουν και εξετάζουν κάθε γωνιά του σπιτιού, ανακατεύουν όλα όσα συναντούν στο πέρασμά τους. Κατάλληλα γι’ αυτές τις ηλικίες είναι παιχνίδια που μπορούν να στηθούν, όπως τα τουβλάκια, οι κύβοι (και οι ξύλινοι τώρα πλέον) τα απλά συναρμολογούμενα-κατασκευές (χωρίς μικρά αποσπώμενα κομμάτια), ακόμη τα απλά μεγάλα παζλ και τα παζλ με ξύλινες λαβές. Ακόμη, ενδιαφέρον έχουν τα παιχνίδια με τα οποία το παιδί μπορεί να μιμηθεί και να αναπαραστήσει σκηνές της καθημερινής ζωής (για παράδειγμα, τα κουζινικά, το κουκλόσπιτο). Σκεφτείτε παράλληλα τα αυτοκινητάκια και τα τρενάκια που σπρώχνοντάς τα το παιδί μαθαίνει να συντονίζει κινήσεις χεριών-ποδιών (προσέξτε να μην έχουν επικίνδυνες αιχμές), τη μπάλα (για να μάθει να τη σπρώχνει αλλά και να την πετά), τα καροτσάκια που μπορεί να έλκει ή να σπρώχνει, αλλά και τις μπογιές και τα χαρτιά για να ζωγραφίζει, καθώς τα μικρά χοντρά χρωματιστά βιβλία (μην ξεχνάτε, ότι οι καλές συνήθειες αποκτούνται σε μικρή ηλικία). Τέλος, το πατροπαράδοτο κουνιστό αλογάκι ή ένα ποδήλατο με βοηθητικές ρόδες θα ξετρελάνουν σίγουρα το μικρό που θα τα αποκτήσει.

 

  • Για το 3ο έτος ιδανικά είναι τα πρώτα εικονογραφημένα βιβλία, οι κατασκευές με σπιτάκια, οι οικογένειες ζώων, οι lego-συνθέσεις, αλλά και τα μπλοκ ζωγραφικής, οι χοντροί μαρκαδόροι, οι ξυλομπογιές, τα μολύβια, οι δακτυλομπογιές, ώστε το παιδί να αρχίσει να αναπτύσσει τη λεπτή του κινητικότητα, ζωγραφίζοντας και οι πολύχρωμες πλαστελίνες για περαιτέρω δημιουργίες. Η ίδια ηλικία είναι επίσης κατάλληλη για κρυφτό, τούμπες και, ας μην ξεχνάμε, το πατροπαράδοτο κουνιστό αλογάκι.

 

  • Από το 4ο έτος το παιδί αξιοποιεί την κινητικότητά του παίζοντας με μια μπάλα ή ένα ποδηλατάκι. Σ’ αυτή την ηλικία έχει ήδη αρχίσει να κοινωνικοποιείται. Έτσι, επιδεικνύει τώρα αυξανόμενο ενδιαφέρον για παιχνίδια ομαδικά, όπως το κουκλοθέατρο, και παιχνίδια ενσάρκωσης ρόλων (το «μανάβικο» κ.λπ.). Χρήσιμο θα ήταν τέλος, ένα παιδικό μουσικό όργανο. Ποιος ξέρεις, ίσως είμαστε εμείς αυτοί που θα αναδείξουμε ένα νέο μουσικό ταλέντο.

 

Μεγάλο μέρος της ευθύνης για τη σωστή επιλογή του παιχνιδιού έχει βέβαια ο ενήλικας. Το παιχνίδι που αρέσει σ’ εμάς δεν είναι πάντα αυτό το οποίο θα ενθουσιάσει και το παιδί. Βασικό κριτήριο της επιλογής μας θα πρέπει να είναι η χαρά που αναμένουμε το παιδί να αντλήσει από το παιχνίδι, συνυπολογίζοντας ωστόσο τόσο τις δυνατότητες του παιδιού μας όσο και το εύρος χρήσης του παιχνιδιού.

 

 

Το παιχνίδι πρέπει:

 

  • να ερεθίζει τη φαντασία και όχι να την περιορίζει, όπως π. χ. μια κούκλα που μιλά.

 

  • να έχει αρκετές εναλλακτικές δυνατότητες χρήσης, ώστε να κρατά το ενδιαφέρον του παιδιού. Τα πολλά εξαρτήματα σ’ ένα παιχνίδι είναι αρκετά ενδιαφέροντα, γιατί αυξάνουν τις δυνατότητες συνδυασμών.

 

  • να είναι φτιαγμένο από υλικό ανθεκτικό, με καλή ποιότητα, που δεν καταστρέφεται εύκολα.

 

  • να διαθέτει σχήμα και το χρώμα να είναι αρεστά στο παιδί και όχι απαραίτητα σ’ εμάς.

 

  • να ανταποκρίνεται στις ιδιαίτερες ικανότητες και της ανάγκες της ηλικίας του παιδιού.

 

Και το βασικότερο: το παιχνίδι είναι πολύ καλύτερο μ’ έναν συμπαίκτη, πόσο μάλλον όταν ο συμπαίκτης αυτός είναι ο ίδιος ο γονιός.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δυσκολίες λόγου & σχολείο

Προβλήματα λόγου και ομιλίας στην προσχολική ηλικία: Οιωνοί μαθησιακών προβλημάτων

 

Είναι άραγε η πρώτη Δημοτικού η ηλικία που πρωτοεμφανίζονται τα προβλήματα λόγου;

 

Θα έπρεπε ένας γονιός να περιμένει την είσοδο του παιδιού του στο Δημοτικό σχολείο για να διαπιστώσει εάν όλα πάνε καλά στην ανάπτυξη του γλωσσικού του συστήματος;

 

Είναι η ανάγνωση και η γραφή ικανότητες ανεξάρτητες από το ευρύτερο γλωσσικό δυναμικό ενός παιδιού;

 

Μήπως η μύηση στο γραπτό λόγο είναι μάλλον το αποτέλεσμα μάλλον μιας υγιούς γλωσσικής ανάπτυξης παρά κάποιο τυχαίο, συγκυριακό γεγονός, εντελώς ανεξάρτητο από το ιστορικό της προσχολικής γλωσσικής ανάπτυξης ενός παιδιού;

 

Γλωσσολογικές έρευνες αποδεικνύουν ότι προβλήματα λόγου και ομιλίας, περισσότερο ή λιγότερο έκδηλα κατά την προσχολική ηλικία, προσδιορίζουν την ικανότητα ενός παιδιού να μάθει να διαβάζει και να γράφει αργότερα στο σχολείο. Ήδη από το 1970 καταγράφονται έρευνες που συσχετίζουν τις προσχολικές γλωσσικές ικανότητες ενός παιδιού με τα προβλήματα που εκδηλώνονται αργότερα σε ανάγνωση και γραφή. Σήμερα, είμαστε σε θέση να γνωρίζουμε ότι η φωνολογική επεξεργασία του λόγου κατά την προσχολική ηλικία, είναι καθοριστική για την επιτυχία ή αποτυχία της μύησης ενός παιδιού στο γραπτό λόγο!

 

Έτσι, σύμφωνα με τα επιστημονικά πορίσματα των τελευταίων ετών ‘κακοί αναγνώστες’, τα παιδιά που ταλανίζουν το δάσκαλο του Δημοτικού σχολείου (ιδιαίτερα της Α’ τάξης), υπήρξαν τα νήπια με γλωσσικές αδυναμίες φωνολογικού τύπου, αδυναμίες δηλαδή που αφορούν την αντίληψη των φθόγγων της γλώσσας μας καθώς και των κανόνων που διέπουν το φθογγολογικό ή φωνολογικό σύστημα της Ελληνικής.

 

Αναφορά γίνεται βέβαια πάντα για παιδιά με ‘φυσιολογική’ νοημοσύνη και όχι για παιδιά με νοητική υστέρηση στο κατώφλι της Α’ Δημοτικού. Για την τελευταία αυτή κατηγορία μαθητών συντρέχουν οπωσδήποτε και άλλοι λόγοι (βαθύτερα γνωστικά αίτια) που ούτως ή άλλως επιβαρύνουν τη μαθησιακή τους επίδοση.

 

Τι είναι λοιπόν αυτό που ευθύνεται για την κακή επίδοση των ‘έξυπνων’ μαθητών στην ανάγνωση και στη γραφή και πώς μπορούμε αυτό να το γνωρίζουμε ήδη από την προσχολική ηλικία, ώστε να προλάβουμε ή να αποτρέψουμε την εκδήλωση μαθησιακών προβλημάτων στο σχολείο αργότερα;

 

 

Γενικά, οι φωνολογικές αδυναμίες που δυσχεραίνουν τη μύηση στον γραπτό λόγο συνοψίζονται στις εξής:

 

(α) Ανεπαρκής φωνολογική οργάνωση. Όταν δηλαδή ένα νήπιο μπερδεύει ακόμη σύμφωνα στην ομιλία του κατά την είσοδό του στο Δημοτικό σχολείο. Η αδυναμία αυτή είναι εύκολα αναγνωρίσιμη από γονείς και εκπαιδευτικούς καθώς το παιδί φαίνεται να μην ‘ξεκαθαρίζει’ τις κουβέντες του.

 

(β) Κακή φωνολογική ενημερότητα. Όταν δηλαδή ένα νήπιο δυσκολεύεται να αναγνωρίσει ή να αποδώσει τον συλλαβικό ρυθμό (π.χ. να χτυπήσει παλαμάκια τις συλλαβές μιας λέξης) ή δυσκολεύεται να πει από ποια φωνούλα αρχίζει μία λέξη (να απομονώσει δηλαδή τον αρκτικό φθόγγο) ή να αναγνωρίσει λέξεις με κοινή ρήμα.

 

(γ) Ειδική γλωσσική διαταραχή. Εδώ το πρόβλημα αφορά ευρύτερη γλωσσική διαταραχή. Ο γονιός μπορεί να υποψιαστεί κάτι τέτοιο, εάν στα νήπια εξακολουθεί να διαπιστώνει στο λόγο του παιδιού του σφάλματα γραμματικής και σφάλματα άρθρωσης.

 

(δ) Δυσλεξία. Ειδική μαθησιακή διαταραχή που εκδηλώνεται όταν το παιδί εκτίθεται στη συστηματική διδασκαλία της Νέας Ελληνικής και συνεπάγεται δυσκολία στο χειρισμό – επεξεργασία γραπτών συμβόλων.

 

 

Οι γλωσσικές – φωνολογικές αυτές αδυναμίες είναι κύρια υπαίτιες για την ‘κακή’ μαθησιακή επίδοση στην Α’ Δημοτικού καθώς δυσχεραίνουν την μύηση ενός παιδιού στον γραπτό λόγο. Και εάν για την διάγνωση της Δυσλεξίας πρέπει να αναμένουμε την είσοδο του παιδιού στο Δημοτικό για να μπορέσουμε να την διαγνώσουμε και να την αποκαταστήσουμε, ευτυχώς για τις υπόλοιπες διαταραχές διάγνωση μπορεί να γίνει πολύ πιο γρήγορα. Η σημασία της έγκαιρης διάγνωσης γίνεται εύκολα αντιληπτή, εάν αναλογιστούμε τα οφέλη της πρώιμης παρέμβασης και αποκατάστασης των προβλημάτων αυτών – πριν την είσοδο του παιδιού στο Δημοτικό σχολείο. Σήμερα υπάρχει τέτοια δυνατότητα! Οι όποιες γλωσσικές αδυναμίες δεν οδηγούν πλέον απαραίτητα σε ‘κακή’ μαθησιακή επίδοση. Ευτυχώς, εάν λειτουργήσουμε έγκαιρα και έγκυρα κάποια παιδιά μπορούν τελικά να αγαπήσουν το σχολειό και τη μάθηση και να αποφύγουν τον άδικο χαρακτηρισμό του ‘τεμπέλη’ μαθητή που… ‘δεν παίρνει τα γράμματα’.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Σχολική ετοιμότητα

Προϋποθέσεις για την ένταξη των νηπίων στο Δημοτικό Σχολείο

 

Η εξέλιξη του λόγου ακολουθεί μια σειρά από προκαθορισμένα στάδια, τα οποία αναμένονται σε κάθε φάση ανάπτυξης. Ο ρυθμός μετάβασης από το ένα στάδιο στο άλλο δεν είναι φυσικά ίδιος για όλα τα παιδιά. Επιπλέον, κάποιες φορές, ένα παιδί ενδέχεται να περάσει στο επόμενο στάδιο, χωρίς να έχει κατακτήσει με επάρκεια όλες τις δεξιότητες του προηγούμενου. Ωστόσο, η μετάβαση από τον προφορικό στο γραπτό λόγο, η οποία ξεκινά με την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, απαιτεί δύο βασικές για την ανάπτυξη του παιδιού προϋποθέσεις:

 

  • Την ωρίμανση του κεντρικού νευρικού συστήματος και των εγκεφαλικών δομών που συναρτώνται με τα γλωσσικά κέντρα του εγκεφάλου, έτσι ώστε να έχουν οργανωθεί τα συστήματα λόγου στο παιδί

 

  • Την ψυχοκοινωνική ωριμότητα του παιδιού, προκειμένου να αποφευχθούν ενδεχόμενα απόσυρσης, επιθετικότητας ή άλλων συναισθηματικών διαταραχών που αφορούν το ρόλο του παιδιού στην τάξη και τις σχέσεις του με συμμαθητές/τριες και διδάσκοντες.

 

 

Με άλλα λόγια, πριν το παιδί της προσχολικής ηλικίας ενταχθεί στη σχολική τάξη, πρέπει να έχει κατακτήσει τα βασικά στοιχεία και τους βασικούς φωνολογικούς, μορφολογικούς, συντακτικούς, σημασιολογικούς και πραγματολογικούς κανόνες και μηχανισμούς της γλώσσας του και να έχει οριοθετήσει επαρκώς τον εαυτό του στη σχέση του με το περιβάλλον.

 

Έρευνες καταδεικνύουν ότι παιδιά που εκδηλώνουν κάποια εξελικτική ανωριμότητα ή διαταραχή στον προφορικό λόγο στην προσχολική ηλικία –και εφόσον αυτή εξακολουθεί να υφίσταται όταν μπαίνουν στο σχολείο– θα αντιμετωπίσουν συνήθως προβλήματα στην εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής. Για παράδειγμα, η έλλειψη σωστής φωνημικής επεξεργασίας θα επηρεάσει την ταυτότητα των φθόγγων και την αντιστοίχισή τους με τα γραφήματα στη λέξη, ενώ η έλλειψη ικανότητας φωνολογικής ανάλυσης και σύνθεσης του ηχητικού καναλιού της λέξης θα έχέι επίπτωση στη δομή της λέξης. Κατά συνέπεια, στην πρώτη περίπτωση, θα έχουμε στο γραπτό λόγο συγχύσεις και αντικαταστάσεις γραμμάτων, ενώ στη δεύτερη θα έχουμε παραλείψεις και αναγραμματισμούς.

 

Το σχολείο όμως δεν αποκαλύπτει μόνο, αλλά επιπλέον καθιστά περισσότερο περίπλοκες τις ήδη υπάρχουσες δυσκολίες του λόγου στο παιδί που δεν χαίρει προνομίων αποκατάστασης των δυσκολιών του. Κι αυτό γιατί η γλωσσική ανωριμότητα ή διαταραχή επηρεάζει και άλλους τομείς στην εξέλιξη του παιδιού. Η δυσκολία στην επικοινωνία ή η ανεπαρκής ωριμότητα για εκτέλεση καθηκόντων (η περιορισμένη δηλαδή ικανότητα για εστίαση της προσοχής και διατήρηση της συγκέντρωσης) επιβαρύνει την ψυχοσυναισθηματική κατάσταση του παιδιού και, ανάλογα με την ιδιοσύσταση του καθενός, γεννά δευτερογενή, λιγότερο ή περισσότερο σοβαρά, ψυχολογικά προβλήματα.

 

 

Ένα παιδί με προβλήματα λόγου στην Α Δημοτικού είναι ένα παιδί με ανεπαρκή σχολική ετοιμότητα και ανήκει στην ομάδα υψηλού κινδύνου για εκδήλωση συναισθηματικής διαταραχής.

 

Καλό θα ήταν λοιπόν, ο κάθε γονιός, προτού γράψει το παιδί του στη Α τάξη του Δημοτικού σχολείου, να γνωρίζει με βεβαιότητα ότι το παιδί:

  • Διακρίνει ακουστικά και αρθρώνει καθαρά όλους της ήχους σε όλες τις λέξεις, έτσι ώστε δεν θα μεταφέρει αλλοιωμένους ήχους και στο γραπτό του

 

  • χρησιμοποιεί ικανοποιητικό για την ηλικία του βασικό λεξιλόγιο και είναι σε θέση να αντιληφθεί έννοιες περισσότερο αφηρημένες μα προαπαιτούμενες σε μία σχολική τάξη (όπως: αριθμός, λέξη, πρόταση, σελίδα, σειρά, στήλη, επόμενος, προηγούμενος κλπ)

 

  • αντιλαμβάνεται σύνθετες συντακτικές δομές, που του επιτρέπουν να κατανοήσει τις οδηγίες των ενηλίκων και εύρος μνήμης τέτοιο που να μπορεί να θυμηθεί ό,τι μόλις άκουσε

 

  • διαθέτει οπτική και κινητική ωριμότητα, προκειμένου να μυηθεί στα σύμβολα του γραπτού λόγου, να διακρίνει όσα μεταξύ τους μοιάζουν, να μπορέσει με ευχέρεια (στις λεπτές κινήσεις) να τα αναπαράγει και να συντονίσει το μάτι με το χέρι για να αντιγράψει τις αλληλουχίες γραφημάτων που συνιστούν τις λέξεις

 

  • εστιάζει την προσοχή του και παραμένει συγκεντρωμένο για 5-7 λεπτά, είναι επομένως έτοιμο να ανταποκριθεί σε σχολικά καθήκοντα και να τα ολοκληρώσει

 

  • γνωρίζει και σέβεται τους βασικούς κανόνες επικοινωνίας, οι οποίοι απαιτούν την προσεκτική ακρόαση όταν κάποιος άλλος μιλά και τη διατύπωση μιας απάντησης όταν τεθεί μια ερώτηση.

 

Εάν όλα τα παραπάνω ισχύουν, μπορείτε ανεπιφύλακτα να προχωρήσετε τις διαδικασίες ώστε να εγγράψετε το νήπιό σας στην Α Δημοτικού, να του ευχηθείτε από καρδιάς “καλή πρόοδο!” και να αναμείνετε τις πρώτες του επιτυχίες στο σχολικό στίβο. Εάν αμφιβάλλετε όμως, αναζητήστε εγκαίρως τη γνώμη των ειδικών στο λόγο και τη μάθηση. Η πρόληψη κάθε προβλήματος είναι σαφώς λιγότερο μακρόχρονη και περισσότερο αποτελεσματική από τη θεραπεία του.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Στο κατώφλι του δημοτικού σχολείου

Στο Κατώφλι του Δημοτικού σχολείου

 

Η είσοδος του παιδιού στο Δημοτικό σχολείο είναι στιγμή – σταθμός στην πορεία της ζωής του αλλά και σε αυτή των γονιών που βλέπουν το μικρό, έως τότε, νήπιο να ξεκινά το γολγοθά της ακαδημαϊκής του καριέρας. Το νήπιο είναι πλέον καθ’ όλα έτοιμο να αναλάβει το νέο του ρόλο, αυτό του μαθητή. Η φυσική, νοητική, κοινωνική και συναισθηματική του ανάπτυξη έχουν συντελέσει σ’αυτό το επίπεδο ετοιμότητας, καθώς έχουν ωριμάσει το σώμα, την ψυχή και τη σκέψη.

 

Επιπλέον, το παιδί είναι και γλωσσικά επαρκές για την μεγάλη αυτή αλλαγή. Στα έξι του μόλις χρόνια έχει ολοκληρώσει επιτυχώς το βασικό μέρος της κατάκτησης του προφορικού ή φωνούμενου λόγου και καλείται τώρα πια να μυηθεί σε ένα νέο σύστημα συμβόλων, αυτό του γραπτού λόγου.

 

Γνωρίζει λέξεις και αυτό σημαίνει ένα πλούσιο σημασιολογικό σύστημα που σύντομα θα ‘βγει’ και στο μαθητικό του τετράδιο. Κατανοεί και εφαρμόζει σύνθετους γραμματικούς κανόνες καθώς μιλά, χρησιμοποιώντας ένα ισχυρό μορφο-συντακτικό σύστημα που τώρα καλείται να στηρίξει την ανάγνωση και την γραπτή έκφραση. Τέλος, ο νεοσύλλεκτος μαθητής γνωρίζει και χρησιμοποιεί τους ήχους του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας του καθώς και τον τρόπο που αυτοί οι ήχοι ή φωνήματα συνδυάζονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν λόγο. Σε κάθε έναν από αυτούς τους ήχους θα μάθει σύντομα να αντιστοιχεί ένα γραπτό σύμβολο, ένα γράμμα. Μια διαδικασία καθόλου απλή και εύκολη για τα άπειρα πρωτάκια που δειλά-δειλά θα αρχίσουν τώρα πια να αποκρυπτογραφούν τα μυστήρια και περίπλοκα, μέχρι πριν λίγες μέρες, σχήματα από μελάνι που μόνο ‘οι μεγάλοι’ καταλάβαιναν.

 

Η ‘γλωσσική ετοιμότητα’ λοιπόν του παιδιού κατά την είσοδό του στο Δημοτικό σχολείο είναι καθοριστικής σημασίας καθώς σε μεγάλο βαθμό προδιαγράφει την μετέπειτα μαθησιακή πρόοδο. Κι αυτό γιατί το γλωσσικό σύστημα είναι ένα και το αυτό. Φωνούμενος και γραπτός λόγος έχουν κοινά θεμέλια. Ένα καλά θεμελιωμένο σύστημα σημασιών και γραμματικών κανόνων από την περίοδο της προσχολικής ηλικίας, σημαίνει ένα ευρύ λεξιλόγιο και μορφο-συντακτική γνώση τέτοια που θα επιτρέψει σ’ ένα παιδί της πρώτης τάξης να κατανοεί καλύτερα τα λόγια του δασκάλου στην τάξη, αλλά και το μάθημα της γλώσσας κατά την ανάγνωση. Επιπλέον, η υπεροχή θα είναι αισθητή και σε επίπεδο έκφρασης, προφορικής (στην τάξη) αλλά και γραπτής (στο ‘Σκέφτομαι και Γράφω’). Από την άλλη μεριά, γλωσσικά λάθη έκφρασης σε προφορικό και γραπτό λόγο, ίσως κρύβουν πίσω τους ένα αδύναμο γλωσσικά σύστημα, σαθρά θεμελιωμένο.

 

Τέλος, η κατάκτηση των μηχανισμών γραφής και ανάγνωσης προβάλλει –ως γνωστό- ως πρωταρχικός εκπαιδευτικός στόχος της πρώτης τάξης, κύριο μέλημα δασκάλων και γονιών. Καμιά φορά ωστόσο περιμένουμε αγωνιωδώς να δούμε το παιδί μας να διαβάζει και να γράφει σωστά, χωρίς να εξετάζουμε καθόλου το επίπεδο της γλωσσικής ετοιμότητας στο οποίο βρίσκεται κατά την είσοδό του στην πρώτη τάξη. Ίσως όμως κάποιες φορές τα ορθογραφικά λάθη των παιδιών να μην οφείλονται σε απλή απροσεξία, αλλά να επαναλαμβάνονται με τρόπο συστηματικό παρά τις επανειλημμένες υποδείξεις, διορθώσεις και τιμωρίες. Κι αυτό γιατί τα λάθη αυτά έχουν βαθιές ρίζες σε αντίστοιχα λάθη στην ομιλίας. Για παράδειγμα, το παιδί που δεν ξεχωρίζει τα σύμφωνα ‘φ’ και ‘θ’ στην ομιλία του -λέει ‘φέλω’ αντί του ‘θέλω’- επιδεικνύει μάλλον μια φωνολογική σύγχυση μεταξύ των δύο αυτών φωνημάτων, ένα όχι καλά οργανωμένο φωνολογικό σύστημα. Όταν λοιπόν το ίδιο παιδί κληθεί να γράψει τη λέξη ‘θέλω’, βρίσκεται σε δίλημμα όσον αφορά το γράμμα που θα πρέπει να χρησιμοποιήσει (εάν φυσικά δεν μπορεί ακόμη να ανακαλέσει τη λέξη φωτογραφικά, ως εικόνα). Τότε, μοιραία θα εμπιστευτεί τον εσφαλμένο τρόπο με τον οποίο προφέρει τη λέξη, θα αντιστοιχήσει γράμμα σε ήχο και θα κάνει το λάθος. Ένα πρόβλημα λοιπόν άρθρωσης –καλούμενο δυσλαλία- που κατά την προσχολική περίοδο αφορά καθαρά και μόνο την ομιλία, και που κάποιες ίσως φορές το θεωρούμε χαριτωμένο όταν το ακούμε στο δικό μας παιδί, γίνεται αυτόματα τροχοπέδη στη μαθησιακή επίδοση του μαθητή της πρώτης.

 

Η ‘γλωσσική ετοιμότητα’ καθώς και η έγκαιρη αντιμετώπιση προβλημάτων λόγου κατά την προσχολική ηλικία έχουν ρόλο καθοριστικό για την ομαλή προσαρμογή και περαιτέρω ακαδημαϊκή πρόοδο του παιδιού στο σχολείο. Επιστημονικά πορίσματα ερευνών δείχνουν σήμερα ότι η σχέση των μαθησιακών προβλημάτων με αυτά του φωνούμενου λόγου και της άρθρωσης είναι πολύ πιο στενή από ό,τι ίσως να νομίζουμε. Θα πρέπει λοιπόν μάλλον να δούμε την εξελικτική πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης από τη νηπιακή έως την παιδική-μαθητική αλλά και την εφηβική ηλικία σε ένα ενιαίο, ευρύτερο χρονικά, πλαίσιο και να προλάβουμε τυχόν προβλήματα στη ρίζα τους. Η καλλιέργεια υγιούς γλωσσικού συστήματος από την προσχολική κιόλας εκπαίδευση του νηπίου, θα συνεχίσει να αποφέρει καρπούς στην μαθητική επίδοση του παιδιού της Α’ Δημοτικού αλλά και στα αποτελέσματα στο ενδεικτικό του εφήβου αργότερα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Εξέλιξη ζωγραφικής ικανότητας

Η εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας

 

H εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας του παιδιού έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από πολλές ειδικότητες που ενασχόλησή τους είναι το παιδί και η ανάπτυξή του. Στο πλαίσιο της εργοθεραπείας, έμφαση δίνεται στην εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας σε σχέση με την οπτική αντίληψη και την επιδεξιότητα του χεριού.

 

Σύμφωνα με τον Piaget, η παιδική ζωγραφική ακολουθεί την ίδια εξελικτική πορεία που ακολουθεί η οπτική αντίληψη και η επιδεξιότητα των χεριών. Η οπτική αντίληψη αποτελεί μέρος της ευρύτερης αντιληπτικής ικανότητας του παιδιού, της ικανότητάς του δηλαδή να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να κατατάσσει στις υπάρχουσες εμπειρίες του ό,τι βλέπει, ακούει, και αισθάνεται.

 

Το παιδί από τις πρώτες μέρες τις ζωής του αρχίζει να βλέπει, να ακούει, να γεύεται, να μυρίζει, να αγγίζει. Αρχίζει δηλαδή, να αντιλαμβάνεται. Μέσω αυτών των αντιληπτικών ικανοτήτων ερεθίζονται οι αφομοιωτικοί μηχανισμοί του εγκεφάλου, οι οποίοι ταξινομούν και αποθηκεύουν την κατακτημένη γνώση. Από τη στιγμή που το παιδί καταφέρνει να συγκρίνει τα νέα ερεθίσματα που αφομοιώνει με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του, αρχίζει να αντιλαμβάνεται και να γνωρίζει το περιβάλλον του.

 

Η γραφή του ίχνους και η χρήση των χρωμάτων είναι ένας από τους δρόμους που οδηγεί το παιδί στον κόσμο της γνώσης.

 

Σε όλες τις ζωγραφικές δραστηριότητες, η οπτική αντίληψη και η επιδεξιότητα του χεριού λειτουργούν συγχρόνως σε συνεργασία μεταξύ τους. Ανάλογο με τη φάση ανάπτυξης που διέρχεται το παιδί είναι βέβαια και το εξελικτικό στάδιο των ζωγραφικών δραστηριοτήτων του. Πιο συγκεκριμένα, η εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας σε σχέση με την οπτική αντίληψη και την εξελικτική πορεία της επιδεξιότητας του χεριού έχει ως εξής:

 

 

Α. Βρεφική ηλικία 18 μηνών-3 χρονών

 

1. Το παιδί αναγνωρίζει και διακρίνει τα χρώματα.

 

2. Βελτιώνει την κινητικότητα του καρπού των χεριών (στάδιο μουντζουρώματος, κατά Luquet).

 

Η αναγνώριση των χρωμάτων, η οπτική δηλαδή διαφοροποίησή τους προαπαιτείται, προκειμένου το παιδί να αρχίσει να μαθαίνει, γύρω στα 3 του χρόνια, τα ονόματά τους. Η γνωριμία με τα χρώματα συμβαίνει περίπου την ίδια χρονική περίοδο που αναπτύσσεται και η κινητικότητα του καρπού του χεριού. Η κινητικότητα αυτή αποτελεί σπουδαία προϋπόθεση για την εκτέλεση ζωγραφικών δραστηριοτήτων. Το παιδί λοιπόν, στο στάδιο του μουτζουρώματος, βελτιώνει την ικανότητα να αναγνωρίζει τα χρώματα και να κινεί επιδέξια καρπό και δάχτυλα.

 

 

Β. Προνηπιακή ηλικία 3-4 ετών

 

1. Το παιδί αντιλαμβάνεται οπτικά τις χαρακτηριστικές (για το ίδιο) μορφές.

 

2. Από τα ορνιθοσκαλίσματα στη ζωγραφική (στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Στο στάδιο αυτό αρχίζει να αναπτύσσεται μια σπουδαία οπτική ικανότητα, αυτή της διαφοροποίησης των χαρακτηριστικών για το παιδί μορφών. Παράλληλα, το παιδί μαθαίνει να κρατά μολύβι. Το κράτημα του μολυβιού παίρνει διάφορες θέσεις. Τα μάτια δεν συντονίζονται ακόμη με τα χέρια και δεν καθοδηγούν το ένα το άλλο. Το μολύβι καθοδηγείται στην ιχνογραφία ακόμη από όλο το βραχίονα ή από όλο τον κορμό, γι’ αυτό το παιδί φαίνεται σαν να περιστρέφεται γύρω από τη σελίδα που ιχνογραφεί. Αργότερα αρχίζουν να οδηγούν τις ιχνογραφικές κινήσεις, ο καρπός και τα δάχτυλα.

 

 

Γ. Νηπιακή ηλικία 4-7 χρονών

 

1. Το παιδί αναπτύσσει την οπτική αντίληψη του χώρου.

 

2. Προσαρμογή του χεριού σε κινούμενους στόχους (στάδιο διανοητικού ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Αρχικά το παιδί μαθαίνει να συσχετίζει τη θέση ενός αντικειμένου με τον εαυτό του. Σιγά-σιγά, μέσα από διαδικασίες μάθησης, καταφέρνει να αναγνωρίζει τις σχέσεις διαφόρων αντικειμένων στο χώρο. Αυτή η ικανότητα οπτικής αντίληψης του χώρου απαιτεί και την προσαρμογή του χεριού σε προηγμένες ικανότητες, όπως το δέσιμο των κορδονιών.

 

Σ΄ αυτό το στάδιο το παιδί ιχνογραφεί πλέον λεπτομέρειες, προσέχοντας τις μεταξύ τους σχέσεις.

 

 

Δ. Σχολική ηλικία 7-12 χρονών

 

1. Στο παιδί εξελίσσεται η οπτική αντίληψη της διαδοχής των παραστάσεων.

 

2. Ο δρόμος προς τη γραφή (στάδιο οπτικού ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Από τις εικόνες με μεγάλο μέγεθος το παιδί φτάνει πλέον στην άσκηση της γραφής. Ωστόσο, μόνο όταν και το χέρι πληροί τις κινητικές προϋποθέσεις, το παιδί θα μπορέσει να κατακτήσει τη γραφή. Η ζωγραφική ενδείκνυται στην ηλικία αυτή, προκειμένου το παιδί να καταφέρει να βελτιώσει την γραφική ικανότητα του χεριού του.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Επιδεξιότητα χεριού

Η επιδεξιότητα του χεριού

 

Μετά τα μάτια, τα χέρια είναι το βασικότερο εργαλείο που το παιδί από τη γέννησή του διαθέτει και αμέσως αρχίζει να χρησιμοποιεί, προκειμένου να γνωρίσει αρχικά και εν συνεχεία να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του. Με τα χέρια του έρχεται σε επαφή με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν. Γνωρίζει το σχήμα, τις διαστάσεις και την αφή τους. Διευρύνει έτσι τις εμπειρίες του, ενώ παράλληλα, βελτιώνει συνεχώς την κινητική του επιδεξιότητα. Μεγαλώνοντας, έχοντας αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των κινήσεών του και έχοντας αντιληφθεί τη λειτουργικότητα των χεριών, το παιδί χρησιμοποιεί περισσότερο τα χέρια του. Φτιάχνει σπίτια, πύργους, γέφυρες, κόβει με το ψαλίδι, ζωγραφίζει ζώα, ανθρώπους, αντικείμενα, φτάνει τέλος να σχεδιάζει τα σύμβολα του γραπτού λόγου.

 

Στενός βοηθός των χεριών βέβαια, στέκουν πάντα τα μάτια. Η συνεργασία ματιών και χεριών στην εκτέλεση ενός έργου ονομάζεται οπτικο-κινητικός συντονισμός. Η αρμονική συνεργασία των δύο σημαίνει ικανοποιητικά αναπτυγμένη ικανότητα οπτικού συντονισμού και, άρα, αυξημένη αποτελεσματικότητα κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων.

 

Βέβαια, σημαντικό ρόλο στα «χειρωνακτικά» έργα αναλαμβάνει και η ικανότητα της αδρής κινητικότητας. Για παράδειγμα, ένα παιδί που δυσκολεύεται να ελέγξει τις αδρές κινήσεις του σώματός του, θα έχει δυσκολίες να καθίσει ήσυχο στο κάθισμά του. Ένα τέτοιο παιδί, ακόμη και αν δεν δυσκολεύεται στις λεπτές κινήσεις, στερείται πολλών ευκαιριών για να τις εκτελέσει και επομένως να τις αναπτύξει.

 

Η επιδεξιότητα του χεριού, από την προνηπιακή ηλικία έως την πρώτη σχολική, όπου το παιδί θα αποκτήσει την ικανότητα πρώτης γραφής των γραφημάτων, εξελίσσεται ως εξής:

 

 

Το πιάσιμο της τσιμπίδας

 

Η εξέλιξη της ικανότητας του χεριού να πιάνει δεν αφορά μόνο το άνοιγμα της παλάμης αλλά και τον τρόπο που το χέρι κρατάει ένα αντικείμενο (πχ. χαλαρά ή σφιχτά;).

 

Στην αρχή, το παιδί γραπώνει, πιάνει δηλαδή με όλη την παλάμη. Σιγά σιγά, μαθαίνει να χρησιμοποιεί τον αντίχειρα με τον δείκτη (λαβή τσιμπίδας). Μετά τη σύλληψη των αντικειμένων και με τα 2 χέρια, η πιο εξειδικευμένη και βασική προϋπόθεση για το πιάσιμο των αντικειμένων είναι η αντίθεση του αντίχειρα απέναντι στο υπόλοιπο χέρι.

 

Στα δυο δάχτυλα θα προστεθεί αργότερα και ο μέσος, ώστε να σχηματιστεί η τριάδα που θα συμβάλλει στη λαβή σύλληψης του μολυβιού.

 

 

Κινητικότητα αρθρώσεων του χεριού

 

Η κινητικότητα από τα δάχτυλα ως την ωμοπλάτη είναι αναγκαία προϋπόθεση για το κράτημα του μολυβιού και, γενικότερα, τη γραφή.

 

Κατά την ομαλή εξέλιξη της κινητικότητας, αναπτύσσεται η ικανότητα συντονισμού ανάμεσα στις αρθρώσεις των δαχτύλων, του χεριού, του βραχίονα και της ωμοπλάτης, ενώ παράλληλα το παιδί αποκτά κινήσεις γυρίσματος και στροφής του χεριού.

 

Στην αρχή της προνηπιακής ηλικίας, τα παιδιά, αντί να στρίβουν το χέρι τους εκεί όπου το χρειάζονται, στρίβουν ολόκληρο το σώμα τους γύρω από αυτό.

 

 

Έλεγχος στόχου – οπτικοκινητικός συντονισμός

 

Ο οπτικο-κινητικός συντονισμός οργανώνει τη συνεργασία ματιών και χεριών. Μεταξύ άλλων, εξασφαλίζει έτσι την ικανότητα του χεριού να στοχεύει σε συγκεκριμένο σημείο, ικανότητα απαραίτητη προκειμένου να επιτευχθεί ο σχεδιασμός των γραφημάτων και να αναπτυχθεί η δεξιότητα της γραφής.

 

 

Απ’ τις μουτζούρες στο γράψιμο

 

Απ’ την ηλικία των 2 ακόμη ετών, το παιδί κρατά το μολύβι και προσπαθεί να χαράξει γράμματα. Αρχικά, στην ιχνογραφία την κίνηση οδηγεί όλο το χέρι, ίσως και το σώμα θα λέγαμε, αργότερα οδηγεί ο βραχίονας, μετά η παλάμη και, τέλος, τα δάχτυλα.

Καλός τρόπος προσχολικής άσκησης είναι το ξεκίνημα από τις απλές γραμμές στις κυκλικές κινήσεις και στο σχεδιασμό έπειτα τετραγώνων και τριγώνων.

 

 

Αυτονομία στο ντύσιμο – γδύσιμο

 

Οι καθημερινές δραστηριότητες όπως το ντύσιμο δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά να ασκήσουν το μηχανισμό των κινήσεων του χεριού και να αυξήσουν τη λειτουργικότητα των κινήσεών τους.

 

 

Χρήση ψαλιδιού

 

Είναι μια πολύ εξειδικευμένη κίνηση ολόκληρου του χεριού, όπου ο αντίχειρας παίζει ένα πρωταγωνιστικό ρόλο ανοίγοντας το ψαλίδι. Το παιδί οφείλει να έχει αναπτυγμένη ευλυγισία των δαχτύλων, καλό οπτικοκινητικό συντονισμό καθώς και μια σχετική εμπειρία στη χρήση κουταλιού – οδοντόβουρτσας κλπ.

 

 

Ικανότητα προσαρμογής σε κινούμενο στόχο

 

Όπως και στο πιάσιμο της μπάλας, εδώ απαιτείται μεγάλη προσαρμοστικότητα του σώματος και όχι μόνο των χεριών, ενώ ασκείται και ενισχύεται σημαντικά ο οπτικο-κινητικός συντονισμός.

 

 

Ο Δρόμος προς τη γραφή

 

Ένα παιδί που έχει αναπτύξει την ικανότητα απτικής αντίληψης και έχει αποκτήσει καλό οπτικο-κινητικό συντονισμό βρίσκεται σε ετοιμότητα πλέον για να κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής. Σ’αυτό το στάδιο, η έμφαση πρέπει να δοθεί στο σωστό σχηματισμό των γραμμάτων, ο συνεχής σχεδιασμός των οποίων θα διαμορφώσει, προοπτικά, έναν καλλιγραφικό χαρακτήρα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Κίνητρο για αφήγηση

H ανατροπή της κανονικότητας: Έναυσμα για αφηγηματική δραστηριότητα

 

Tα ανθρώπινα όντα, κατά την αλληλεπίδρασή τους, διαμορφώνουν μια κοινή –κατά το πλείστον ή, έστω, παρόμοια – αίσθηση περί του κανονικού. Κανονικό είναι το οικείο, το συνηθισμένο, το αναμενόμενο, αυτό που ανταποκρίνεται στην προσδοκία μας περί ευταξίας – φυσικής και κοινωνικής. Η αίσθηση της κανονικότητας, πέραν του αισθήματος της ασφάλειας που δημιουργεί, λειτουργεί επιπλέον σαν ένα κοινό υπόβαθρο ερμηνείας και απόδοσης αφηγηματικού νοήματος σε παραβιάσεις και αποκλίσεις από τις τυπικές ανθρώπινες καταστάσεις.

 

Το νεαρό ανθρώπινο ον, από τα πρώτα στάδια ανάπτυξής του, αρχίζει να αναπτύσσει την ικανότητα να παρατηρεί τι είναι πολιτισμικά κανονικό, αλλά και να ερμηνεύει τις αποκλίσεις από το κανονικό. Πρόκειται για μία κατάκτηση νοητική, συνάμα όμως και κατάκτηση κοινωνικής πρακτικής, που παρέχει σταθερότητα στην κοινωνική ζωή του παιδιού.

 

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ένα απλό πείραμα που πραγματοποίησε η JoanLucariello με παιδιά νηπιαγωγείου. Μοναδικός στόχος της ερευνήτριας ήταν να ανακαλύψει ποια είναι τα σημεία που αποτελούν έναυσμα για την αφηγηματική δραστηριότητα παιδιών ηλικίας 4 έως 5 ετών. Η Lucariello χώρισε τα παιδιά σε ομάδες και αφηγήθηκε σε κάθε ομάδα δύο ιστορίες. Η μία αφορούσε ένα συνηθισμένο παιδικό πάρτι γενεθλίων με δώρα, τούρτα και κεράκια. Η άλλη ένα παιδί που επισκέπτεται το ξαδελφάκι του για να παίξουν. Η εκδοχή της κάθε ιστορίας που άκουσαν οι ομάδες δεν ήταν ίδια. Ορισμένες ομάδες άκουσαν τις ιστορίες στην «κανονική», την αναμενόμενη εκδοχή τους: πχ. το κοριτσάκι που είχε γενέθλια ήταν ωραία ντυμένο, πολύ χαρούμενο κ. λπ. Άλλες ομάδες άκουσαν εκδοχές οι οποίες παραβίαζαν την κανονικότητα: πχ. η εορτάζουσα ήταν πολύ στεναχωρημένη, έσβηνε τα κεράκια ρίχνοντας νερό αντί να τα φυσά κ.λπ. Οι παραβιάσεις αυτές ήταν σχεδιασμένες έτσι, ώστε να ανατρέπουν την ισορροπία μεταξύ ενός δρώντος υποκειμένου και της πράξης του ή του ευρύτερου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο η πράξη του εντασσόταν.

 

Μετά την αφήγηση της ιστορίας, η ερευνήτρια έθεσε ορισμένα ερωτήματα στα παιδιά, σχετικά με το τι είχε συμβεί στην ιστορία. Το πρώτο εύρημα ήταν ότι οι «ανορθόδοξες», οι «ανατρεπτικές» ιστορίες προκαλούσαν μια «πλημμύρα» αφηγηματικής επινόησης, δέκα φορές μεγαλύτερης από όση οι κανονικές. Μία από τις νεαρές ακροάτριες, ερμήνευσε τη δυστυχία του κοριτσιού που είχε γενέθλια, λέγοντας ότι είχε μάλλον ξεχάσει τι μέρα ήταν και δεν είχε το κατάλληλο φόρεμα να φορέσει , ένα άλλο παιδί υπέθεσε ότι είχε προηγηθεί ένας καβγάς με τη μητέρα της, κ.λπ. Όσο για τους ακροατές των «αναμενόμενων» ιστοριών, όταν ρωτήθηκαν γιατί το κορίτσι ήταν ευτυχισμένο στην κανονική εκδοχή, βρέθηκαν μάλλον σε αμηχανία. Το μόνο που μπόρεσαν να σκεφτούν, ήταν πως είχε τα γενέθλιά της, ενώ, ορισμένα παιδιά, απλώς ανασήκωσαν τους ώμους, σαν από αμηχανία για την προσποιητή ενήλικη αφέλεια. Στη δεύτερη ιστορία με τα ξαδέλφια που έπαιζαν, οι ελαφρώς ανορθόδοξες εκδοχές της ιστορίας προκάλεσαν τέσσερις φορές περισσότερες αφηγηματικές εκδοχές από τη συνηθισμένη και τυποποιημένη ιστορία.

 

Οι αφηγήσεις των παιδιών κατέδειξαν λοιπόν μια αναπτυσσόμενη διεισδυτική κοινωνικο-συναισθηματική κατανόηση, προϊόν της σταδιακής μύησης των παιδιών στο πολιτισμικό τους γίγνεσθαι. Επιπλέον, έδειξαν ότι τα παιδιά εύκολα επικαλούνται μια κατάσταση προθετικότητας, (όπως το ότι το κοριτσάκι που είχε γενέθλια είχε μπερδέψει τις ημερομηνίες), σε αντιπαράθεση με ένα πολιτισμικό δεδομένο (την ανάγκη να έχει ένα καλό φόρεμα για τη γιορτή). Με άλλα λόγια, ότι έδιναν νόημα σε μία πολιτισμική παρέκκλιση, επικαλούμενες την υποκειμενική κατάσταση του πρωταγωνιστή της ιστορίας.

 

Φαίνεται λοιπόν ότι τα τετράχρονα και πεντάχρονα νέα μέλη της κοινωνίας μας μπορεί να μη γνωρίζουν ακόμη πολλά για την επικρατούσα κουλτούρα, αναγνωρίζουν όμως με ευχέρεια το κανονικό και ανυπομονούν να δημιουργήσουν παραμύθια για ό,τι ανατρέπει τις κανονικότητες.

 

Άποψη που, ήδη από παλιότερα, έχει διατυπώσει και ο Τζιάνι Ροντάρι, στις Ασκήσεις Φαντασίας του: «Αρκεί να πάρουμε ένα γνωστό περιβάλλον, κοινό και καθημερινό. Αν ρίξουμε μέσα του ένα ξένο στοιχείο, είναι σαν να ρίχνουμε μέσα σε αυτό μια βόμβα. Μια βόμβα από φαντασία.»

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Άρνηση για τον παιδικό σταθμό

Άρνηση  για  τον  παιδικό  σταθμό

 

Για τα περισσότερα παιδιά, η φοίτηση στο σχολείο αποτελεί την πρώτη εμπειρία παρατεταμένης απομάκρυνσης από το σπίτι. Η «σχολική ζωή» (και συμπεριλαμβάνουμε εδώ και την προσχολική εκπαίδευση) απαιτεί την εκδήλωση νέων μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες προϋποθέτουν ότι το παιδί έχει ήδη αποκτήσει ένα σημαντικό βαθμό προσωπικής ευελιξίας και αυτοελέγχου.

 

Το σχολικό σύστημα (όπως αυτό εκφράζεται στον παιδικό σταθμό και το δημοτικό σχολείο στη συνέχεια) επιβάλλει κανόνες και υποχρεώσεις, έννοιες έως τότε άγνωστε για το παιδί που μεγάλωνε στο περισσότερο «άναρχο» περιβάλλον του σπιτιού του: η συγκέντρωση της προσοχής του, η υποχρέωση να κάθεται στη θέση του ήσυχα και να εργάζεται μέχρι να ολοκληρώσει την εργασία που του ανατίθεται, η χορήγηση άδειας για να πάει στην τουαλέτα, είναι απαιτήσεις που μπορεί να προκαλέσουν στο παιδί αμηχανία και αγωνία. Οι γονείς γνωρίζουν ότι πολλές φορές, με αφορμή αυτά τα δευτερεύοντα ζητήματα, ξεσπούν πολλές από τις κρίσεις της σχολικής ζωής.

 

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την εμπειρία του παιδικού σταθμού είναι περισσότερο έτοιμα να προσαρμοστούν και να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το περιβάλλον του παιδικού σταθμού και του νηπιαγωγείου εξοικειώνει το παιδί με την ομάδα των ομηλίκων του και συμβάλλει σημαντικά στην ομαλή προσαρμογή του στην ομαδική εργασία. Εδώ το σύστημα είναι πιο χαλαρό και δίνεται η δυνατότητα, μέσω ευχάριστων και δημιουργικών δραστηριοτήτων, να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στις δεξιότητες που το παιδί έχει ήδη κατακτήσει και σε αυτές που θα του είναι απαραίτητες στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου.

 

Ιδιαίτερα σημαντική είναι ωστόσο η πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο. Το παιδί που έχει δεχθεί την αποδοχή, την επιδοκιμασία και την υποστήριξη των γονιών του, νιώθει ένα κλίμα ασφάλειας που του επιτρέπει, στην ηλικία των τριών περίπου ετών, να τους αποχωριστεί για κάποιο διάστημα της ημέρας. Μεγάλη σημασία έχει βέβαια τόσο η βαθμιαία και σταδιακή εξοικείωση του παιδιού με τη ζωή του παιδικού σταθμού ή του νηπιαγωγείου, όσο και η πρώτη επαφή με τη/τον νηπιαγωγό: Από τη μια μεριά, η παραμονή του παιδιού στο σχολείο μπορεί να ξεκινήσει από ένα μικρό χρονικό διάστημα και να αυξάνει σταδιακά. Από την άλλη, οι καλοί χειρισμοί από τη/τον νηπιαγωγό και η διαμόρφωση ενός θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη, θα επηρεάσουν θετικά τη συμπεριφορά του παιδιού και τη μαθησιακή του επίδοση. Η ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, καθώς και η μείωση των εσωτερικών συγκρούσεων και του άγχους που νιώθει το παιδί, είναι πολύ συχνά αποτέλεσμα σωστών χειρισμών από πλευράς του εκπαιδευτικού.

 

Αρκετά παιδιά, τις πρώτες ημέρες ή και εβδομάδες φοίτησης στο σχολείο, εκδηλώνουν μια αντίδραση ως προς την παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Συχνά αυτή η απροθυμία εκφράζεται έντονα μπροστά στη μητέρα και σταματά όταν αυτή απομακρυνθεί από το χώρο του σχολείου. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η άρνηση του παιδιού εξακολουθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, δίχως να επηρεάζεται ιδιαίτερα από την παρουσία της μητέρας. Αυτό μπορεί να είναι μια ένδειξη ότι το παιδί χρειάζεται ακόμη χρόνο για να ωριμάσει και να μπορέσει να αποχωριστεί τη μητέρα του. Στην περίπτωση αυτή, οι γονείς, οι οποίοι γνωρίζουν την προηγούμενη συμπεριφορά του παιδιού και αφού λάβουν υπόψη τις παιδαγωγικές συμβουλές των νηπιαγωγών ή άλλων ειδικών, είναι αυτοί που θα αποφασίσουν τελικά την παραμονή του παιδιού στο σχολείο ή τη διακοπή του για ορισμένο χρονικό διάστημα.

 

Γεγονός είναι, ότι το παιδί που φτάνει στην Α’ δημοτικού έχοντας την εμπειρία της προσχολικής εκπαίδευσης είναι έτοιμο, τόσο ψυχολογικά όσο και γνωστικά, να ενταχθεί στο νέο, περισσότερο απαιτητικό σχολικό περιβάλλον: έχει κατορθώσει να αποχωριστεί τη μητέρα του, έχει εξοικειωθεί με τις ρουτίνες που απαιτεί το σχολείο, έχει μάθει την έννοια της αυτοπειθαρχίας, έχει μάθει να συνεργάζεται και να παίζει δημιουργικά με άλλα παιδιά, είναι σε θέση να χειρίζεται σωστά το μολύβι, και γνωρίζει τη σημασία πολλών εννοιών και των αφηρημένων συμβόλων όπως είναι οι αριθμοί και τα γράμματα. Το παιδί αυτό, διαπιστώνοντας ότι η αλληλεπίδρασή του με τους άλλους και η επίδοσή του στην τάξη έχουν ως αποτέλεσμα τη θετική αντίδραση των γύρω του, ενθαρρύνεται, ενισχύοντας έτσι το αυτοσυναίσθημά του. Μέσω αυτής της αυτοανατροφοδότησης λοιπόν, η επιθυμία του για απόκτηση κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων αυξάνει, καθώς είναι γνωστό, ότι η επιτυχία δημιουργεί τις πιο κατάλληλες προϋποθέσεις για περισσότερη επιτυχία.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Επιλεκτική αλαλία ή ντροπαλό παιδί

Επιλεκτική Αλαλία ή μήπως… Ντροπαλό Παιδί;

 

Ο Δ.Κ., 5 ½ ετών σήμερα, σταμάτησε να μιλά στους ‘μεγάλους’ και στον παιδικό σταθμό από τη στιγμή που γεννήθηκε ο αδερφός του (2 ετών τώρα). Οι γονείς αναφέρουν ότι ο Δ.Κ. ήταν πάντα παιδί ντροπαλό και συνεσταλμένο, ακόμη και πριν από τον ερχομό του δεύτερου παιδιού στην οικογένεια. Επιπλέον, η μητέρα του Δ.Κ. αναφέρει ότι είχε και η ίδια εμφανίσει παρόμοιο πρόβλημα, όταν ήταν μικρή: δεν μιλούσε στο σχολείο για ένα αρκετά μεγάλο – όσο μπορεί να θυμηθεί – διάστημα, ύστερα από μετακόμιση της οικογένειας, που, μεταξύ άλλων, σήμαινε και αλλαγή σχολείου για την ίδια. Μητέρα και πατέρας σήμερα ανησυχούν για την παρατεταμένη άρνηση του παιδιού τους να μιλήσει σε ενήλικες και στο σχολείο. Επιπλέον, φοβούνται και για το μικρότερο γιό τους: πρόκειται άραγε να αντιμετωπίσουν παρόμοιο πρόβλημα και με αυτόν;

 

Το φαινόμενο αυτό, παιδιά που, ενώ μιλούν εύκολα και αβίαστα σε κάποιες περιστάσεις σε κάποιες άλλες να δείχνουν ότι αρνούνται κάθε λεκτική επικοινωνία, αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά στο τέλος του 19ου αιώνα από τον Γερμανό ερευνητή Kussmaul. Παρότι είναι μάλλον σπάνιο μεταξύ των προβλημάτων λόγου, συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω της ιδιόρρυθμης φύσης του.

 

Ο όρος επιλεκτική αλαλία χρησιμοποιείται για να περιγράψει αυτό ακριβώς το φαινόμενο, τη συμπεριφορά δηλαδή ενός παιδιού που, ενώ μιλά αυθόρμητα σε ορισμένες περιστάσεις (π.χ. με τα μέλη της οικογένειας) αρνείται να μιλήσει και παραμένει πεισματικά σιωπηλό, όταν καλείται να επικοινωνήσει με άλλα άτομα ή σε άλλα πλαίσια. Υπάρχουν, αναμφίβολα, διαφορές στο προφίλ της συμπτωματολογίας από παιδί σε παιδί (π.χ. ένα παιδί ενδέχεται να μιλά μόνο στη μητέρα ή τον πατέρα ή ακόμη ούτε καν σε αυτούς), αλλά γενικά, η διαταραχή αυτή της συμπεριφοράς συνεπάγεται έμμονη άρνηση για ομιλία σε συγκεκριμένες (σημαντικές για το παιδί) κοινωνικές περιστάσεις (π.χ. σχολείο) – δεδομένης βέβαια της ικανότητας λόγου στο παιδί.

 

Το παιδί που μιλά ‘επιλεκτικά’ διαφέρει από το παιδί που δεν μιλά καθόλου. Στην πρώτη περίπτωση, το παιδί είναι γλωσσικά ικανό να μιλήσει, αλλά αποφεύγει την λεκτική επικοινωνία σε δεδομένες περιστάσεις – συστηματικά και σε βαθμό ανησυχητικό. Στη δεύτερη περίπτωση, το παιδί δεν μιλά γενικά, γιατί απλά … δεν μπορεί! Αναζητώντας τα αίτια στην πρώτη περίπτωση, οι ειδικοί συνήθως προσανατολίζονται σε προβλήματα κατά την κοινωνική-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ στη δεύτερη περίπτωση, σαφώς διαπιστώνεται μεγαλύτερο ρεπερτόριο αιτιών.

 

Η προσχολική ηλικία, ιδιαίτερα μεταξύ 3-5 ετών, είναι συνήθως η ηλικία που ένα ενδεχόμενο πρόβλημα επιλεκτικής αλαλίας ανησυχεί τους γονείς. Είναι δηλαδή συνήθως το διάστημα εκείνο, πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, όπου το πρόβλημα αρχίζει να γίνεται ορατό. Όσον αφορά το φύλο του παιδιού … και εδώ διαπιστώνεται μία ιδιαιτερότητα. Ενώ τα περισσότερα προβλήματα λόγου θίγουν τα αγόρια περισσότερο από ότι τα κορίτσια (σε ποσοστό περίπου 3/1), στην περίπτωση της επιλεκτικής αλαλίας, η συχνότητα εμφάνισης του προβλήματος μεταξύ αγοριών και κοριτσιών είναι ίση και μάλιστα, κάποιες φορές, είναι περισσότερα τα κορίτσια που εμφανίζουν το πρόβλημα παρά τα αγόρια.

 

Θα μπορούσε κανείς βέβαια να ισχυρισθεί, ότι αυτό συμβαίνει επειδή τα περισσότερα ντροπαλά και συνεσταλμένα παιδιά είναι μάλλον κορίτσια, παρά αγόρια (ίσως και λόγω και των πολιτισμικών μας καταβολών), και να αναρωτηθεί … «μήπως τελικά η ‘επιλεκτική αλαλία’ είναι ένας ‘σύγχρονος’ διαγνωστικός όρος των ειδικών, που περιγράφει το γνωστό σε όλους μας ‘ντροπαλό’ παιδί, ένα παιδί που απλά δυσκολεύεται να προσαρμοστεί σε νέα περιβάλλοντα και εκδηλώνει τη δυσκολία του αυτή με το να αποφεύγει να μιλά»;

 

Μάλλον απίθανο… Το χρονικό διάστημα επιλεκτικής αλαλίας που θα προσανατολίσει σε μια τέτοια διάγνωση κυμαίνεται από 8 εβδομάδες (το λιγότερο και, ίσως, κάπως βιαστικό) έως και δύο χρόνια (το περισσότερο)! Κι όλο αυτό το διάστημα θα πρέπει να παρατηρείται πεισματική σιωπή σε ένα ή περισσότερα σημαντικά για το παιδί περιβάλλοντα (συμπεριλαμβανομένου και του σχολείου). Δικαιολογείται ένα τέτοιο διάστημα επιλεκτικής σιωπής από ένα απλά ‘ντροπαλό παιδί’ ή μήπως η σιωπή αυτή αποτελεί έκκληση του παιδιού για βοήθεια;

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Χαριτωμένα λάθη

Χαριτωμένα  Λάθη !

 

Ξεκινώντας να μιλούν, τα παιδιά χρησιμοποιούν τις λέξεις δίχως να έχουν ακριβώς ξεκαθαρίσει τη γλωσσολογική τους ταυτότητα: αγνοούν το σημασιολογικό εύρος των λέξεων, έτσι ώστε συχνά λένε μια κοντινή σε νόημα έκφραση με αυτή που θα περιμέναμε να πουν, συγχέουν τη φωνολογική τους ταυτότητα κι έτσι πολλές φορές ανακαλούν ηχητικά παρεμφερείς λέξεις με αυτές που πράγματι εννοούν και αμφιταλαντεύονται για τις μορφοσυντακτικές τους ιδιότητες, με αποτέλεσμα να μη χρησιμοποιούν πάντα τα σωστά συμφραζόμενα στις λέξεις ή τις φράσεις τους. Μέσα από τη χρήση των λέξεων, δοκιμάζοντάς τες με κάθε ευκαιρία στο λόγο τους, τα παιδιά προσπαθούν να κατακτήσουν τις ηχητικές αλληλουχίες που αποτελούν το λεξιλόγιο της μητρικής τους γλώσσας και να διασαφηνίσουν τις σημασίες τους. Γι’ αυτό συχνά, στις ηλικίες των 2, 3 και 4 ετών προβαίνουν σε αναμενόμενα -επομένως μη ανησυχητικά- λάθη, τα οποία φθίνουν με την πάροδο του χρόνου, συνυπολογιζομένης και της γλωσσικής ευφυΐας κάθε παιδιού.

 

Περισσότερα λάθη και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα κάνουν, όπως θα περίμενε κανείς, τα παιδιά με δυσκολίες στο λόγο και τη μάθηση. Πολλά από τα παιδιά αυτά έχουν το προνόμιο να διαγνωστούν έγκαιρα και να ξεκινήσουν ένα πρόγραμμα αποκατάστασης των δυσκολιών τους. Από πλευρά ειδικού, η συμβολή στην οργάνωση του λόγου που δεν προέκυψε φυσικά και η αποκατάσταση των δυσκολιών που ένα παιδί βιώνει στην πρόσληψη, την επεξεργασία και την παραγωγή του λόγου είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα. Επιπλέον -και εξαιρώντας την ευθύνη που δημιουργεί η επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί σε συνεργασία με το γονιό- συνήθως είναι και ευχάριστη. Κι αυτό γιατί στη διάρκεια όλης αυτής της διαδικασίας, ο ειδικός ακούει πολλά… «χαριτωμένα» λάθη, ώσπου να πετύχει το θεμιτό (για το παιδί, το γονιό και τον ίδιο) αποτέλεσμα.

 

Αξίζει τον κόπο να διαβάσετε κάποια από αυτά, που ενδέχεται να είναι πολύ οικεία για τους γονείς δίχρονων και τρίχρονων παιδιών:

 

Δραστηριότητα 1: Ο θεραπευτής δείχνει εικόνες, με την οδηγία: “Τι είναι αυτό”. Το παιδί τις ονομάζει. (Εντός παρένθεσης το εικονιζόμενο αντικείμενο).

 

  • (Σαγιονάρες) παιδί Α : παντοφλάρες

παιδί Β : αγκινάρες

 

  • (Διακόπτης) : ανάπτης

 

  • (Ακροβάτης) : ακροναύτης

 

  • (Γλύπτης) : γλείφτης

 

  • (Φερμουάρ) : μαγαζιά

 

  • (Σφυρί) : σφυρίχτρα

 

 

Δραστηριότητα 2: Ο θεραπευτής λέει λέξεις, με την οδηγία : «Τι θα πει…». Το παιδί δίνει την ερμηνεία τους. (Εντός παρένθεσης η λέξη που ακούει)

 

  • (Ακροβάτης) : αυτός που πέφτει στο κρεβάτι

 

  • (Συγγενής) : που συγκινείται

 

  • (Σοφός) : ο άντρας της σοφίας

 

  • (Μετανάστης) παιδί Α : αυτός που δεν έχει να φάει όταν γίνεται πόλεμος

παιδί Β : αυτός που κλέβει (!!!)

σημείωση: Ερμηνεία που είναι λιγότερο χαριτωμένη και περισσότερο θλιβερή και ανησυχητική

για τον τρόπο που το συγκεκριμένο παιδί έχει αντιληφθεί την έννοια του μετανάστη

 

  • (Βλάβη) : παιδί Α: το λάδι που βάζουμε στο φαγητό

παιδί Β: το βλάδυ, η νύχτα

 

  • (Γείτονας) παιδί Α : ο απέναντις

παιδί Β : αυτός που μας κάνει τις δουλειές

 

  • (Υποψήφιος) : αυτός που λέει τραγούδια στην τηλεόραση

σημείωση: σαφής η επιρροή των ριάλιτι με τραγουδιστές-υποψήφιους!

 

  • (Άγουρος) : αυτός που τρώει πολλά αγγούρια

 

 

Δραστηριότητα 3: Ο θεραπευτής δίνει την δραστηριότητα ορισμένων επαγγελματιών, με την οδηγία: «πώς λέγεται αυτός / αυτή που…» . Το παιδί ανακαλεί τις λέξεις. (Εντός παρένθεσης ο ορισμός που ακούει).

 

  • (Αυτή που κουρεύει) : κουρεύτρια

 

  • (Αυτός που πουλάει παγωτά) : παγωμένος

 

  • (Αυτός που πουλάει κρέας) : κουρέας

 

  • (Αυτός που οδηγεί νταλίκα) : νταλικιέρ

σημείωση: η ερωταπάντηση που είχε προηγηθεί, κατ’αναλογία της οποίας το παιδί σχημάτισε τη λέξη, ήταν:

(αυτός που κάνει σκι): σκιέρ

 

 

Δραστηριότητα 4: Ο θεραπευτής λέει την αρχή μιας πρότασης. Το παιδί συμπληρώνει το λογικό της τέλος. (Εντός παρένθεσης το κομμάτι της πρότασης που ακούει)

 

  • (Στο αυτοκίνητο πρέπει να φοράμε…) παιδί Α : στολές

παιδί Β : κράνος

παιδί Γ: μπουφάν

 

  • (Όποιος έχει τον αριθμό 3 είναι τρίτος. Όποιος έχει τον αριθμός 7 είναι …) : επτάτος

 

  • (Ο Γιώργος μιλάει συνεχώς. Ο Γιάννης δεν μιλά. Ο Γιάννης …) : τσιμουδιάζει

 

  • (Το σπίτι που έχει 2 ορόφους λέγεται…): σπιταρώνα!

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δεν μιλά καθαρά

Φωνητικές ή Φωνολογικές δυσκολίες (Δυσλαλίες)

 

Η δυσλαλία είναι πρόβλημα φωνούμενου λόγου και γίνεται αμέσως αντιληπτή στην ομιλία ενός παιδιού. Σημαίνει την εσφαλμένη εκφορά των φωνημάτων και την αλλοίωση της φωνοτακτικής δομής των λέξεων κατά την ρέουσα ομιλία. Οι λέξεις, δηλαδή, δεν έχουν τη σωστή αρθρωτική τους δομή.

 

Στη δυσλαλία, φωνήματα και συλλαβές υφίστανται αλλοιώσεις, όπως για παράδειγμα:

 

· Παραλείψεις (π.χ. ‘λύβι’, αντί ‘μολύβι’)

 

· Παραφθορές (π.χ. ‘νε[R]ο’ αντί ‘νερό’)

 

· Αντικαταστάσεις (π.χ. ‘φέλω’ αντί ‘θέλω’)

 

· Ενθέσεις (π.χ. ‘φραγητό’ αντί ‘φαγητό’)

 

· Άλλες διαδικασίες απλούστευσης ομιλίας…

 

Η δυσλαλία χαρακτηρίζεται ως φωνητική ή φωνολογική ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο επισημαίνεται η δυσκολία. Εάν, για παράδειγμα, ένα παιδί αδυνατεί να πραγματώσει έναν φθόγγο – ήχο (π.χ. το παλλόμενο ‘ρ’) πέραν της ηλικίας της οποίας αναμένεται να το έχει επιτύχει, τότε εμφανίζει δυσλαλία φωνητικού τύπου.

 

Στη περίπτωση όμως που ο φθόγγος πραγματώνεται μεν μεμονωμένα, ως ήχος, αλλά παρόλα αυτά δεν χρησιμοποιείται στο λόγο, τότε το παιδί εμφανίζει δυσλαλία φωνολογικού τύπου.

 

Η μεγαλύτερη συχνότητα σφαλμάτων διαπιστώνεται στην εκφορά των συριστικών (‘σ’, ‘ζ’, ‘τσ’, ‘τζ’, ‘ψ’ και ‘ξ’), των οδοντικών (‘θ’ και ‘δ’) και του ‘ρ’. Παρόμοια φωνολογική σύγχυση μπορεί, ωστόσο, να παρατηρηθεί και στους υπόλοιπους φθόγγους της γλώσσας. Στα φωνήεντα συναντά κανείς τα λιγότερα σφάλματα. Βάλλεται, κάποιες φορές, το ‘ε’ αλλά πολύ αραιά.

 

Η δυσλαλία μπορεί να χαρακτηριστεί ως απλή ή πολλαπλή, ανάλογα με τον αριθμό των φθόγγων που εμφανίζουν πρόβλημα.

 

Η δυσλαλία πρέπει να αποκαθίσταται με λογοθεραπεία πριν μπει το παιδί στο σχολείο. Ωστόσο πολλά παιδιά μπαίνουν στο σχολείο με έντονη φωνολογική σύγχυση και συμπτωματολογία Δυσλαλίας. Το πρόβλημα τότε αναμένεται να ‘μεταφερθεί’ και στον γραπτό λόγο. Εάν η δυσλαλία είναι έντονη, η κατάκτηση του γραπτού λόγου εμφανίζει τόσες δυσκολίες, ώστε καθίσταται αδύνατη. Επιπλέον, το παιδί φορτίζεται ψυχολογικά με αρνητικό συναίσθημα καθώς η ομιλία του γίνεται αντικείμενο σχολίων και χλευασμού από τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης. Η κακή ψυχική υγεία του παιδιού, απόρροια του τρόπου ομιλίας, της επικοινωνιακής και μαθησιακής του ανεπάρκειας και των συναισθηματικών πιέσεων που δέχεται, ενδέχεται να οδηγήσει σε δευτερογενή προβλήματα λόγου, όπως παγίωση συμπτωμάτων τραυλισμού ή σε άρνηση λεκτικής έκφρασης (επιλεκτική αλαλία).

 

Η αποκατάσταση της φωνητικής δυσλαλίας προβλέπει αρχικά την φωνητική επεξεργασία νέων αρθρωτικών μοντέλων ενώ στη συνέχεια ακολουθεί φωνολογική επεξεργασία των ήχων αυτών για να ενταχθούν, λειτουργικά πια, στο φωνολογικό σύστημα λόγου του παιδιού.

 

Κάποιες φωνητικές δυσλαλίες ‘αντιστέκονται’ ιδιαίτερα στην αποκατάσταση, κυρίως αυτές που οφείλονται σε περιφερικά – οργανικά αίτια, όπως είναι οι ανωμαλίες γνάθων και δοντιών, σκληρής και μαλακής υπερώας, χειλιών, γλώσσας και σε παρέσεις του μηχανισμού άρθρωσης. Η διόρθωση των σφαλμάτων άρθρωσης προς αποκατάσταση της δυσλαλίας, σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι χρονοβόρα και επίπονη διότι το παιδί πρέπει να μυηθεί σε νέα μοντέλα άρθρωσης και να πραγματώσει ορθά τους ήχους με τις ήδη υπάρχουσες προβληματικές δομές.

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Όταν ένα παιδί δεν μιλά καθαρά

Όταν ένα παιδί δεν μιλάει καθαρά…

 

Tα φωνητικά όργανα (πνεύμονες, τραχεία, λάρυγγας, φάρυγγας, στοματική και ρινική κοιλότητα) συμπεριλαμβανομένων και των επιμέρους οργάνων που βρίσκονται τοποθετημένα μέσα στα όργανα αυτά (γλώσσα, υπερώα κ.ά.) εξασφαλίζουν στο άτομο τη δυνατότητα να παράγει ένα πολύ μεγάλο αριθμό διαφορετικών ήχων. Η ποιότητα των παραγόμενων ήχων εξαρτάται από τη συγκεκριμένη θέση ή την εκάστοτε τοποθέτηση των οργάνων καθώς ο αέρας διέρχεται ανάμεσά τους κατά την εκπνοή. Η διαφοροποίηση των ήχων επιτυγχάνεται με την ενεργοποίηση και συμμετοχή στην παραγωγή διαφορετικών κάθε φορά οργάνων: εξαρτάται δηλαδή από το πόσα και ποια όργανα είναι ενεργά και εμπλέκονται στη διαδικασία της άρθρωσης, προκειμένου να παραχθεί κάποιος ήχος.

 

Ενώ όμως ο άνθρωπος είναι σε θέση –κατασκευαστικά– να παράγει αναρίθμητους ήχους, επικοινωνεί με τους άλλους ανθρώπους κάνοντας χρήση ενός ιδιαίτερα περιορισμένου συνόλου ήχων, αυτού που η κοινότητα στην οποία ανήκει έχει επιλέξει να χρησιμοποιεί ως γλώσσα. Οι ήχοι αυτοί που διαθέτουν ένα λειτουργικό, γλωσσικό ρόλο για συγκεκριμένες ομάδες ατόμων, αποκαλούνται φωνήματα. Η Ελληνική γλώσσα, για παράδειγμα, χρησιμοποιεί ένα σύστημα φωνημάτων που αριθμεί 25 συνολικά ήχους / φωνήματα (τα οποία αναπαριστώνται στο γραπτό λόγο με 24 γραπτά σύμβολα –τα γράμματα του αλφαβήτου.

 

Προκειμένου ένα παιδί της προσχολικής ηλικίας να κατακτήσει το φωνούμενο, τον έναρθρο δηλαδή λόγο, θα πρέπει να συντονίσει με ακρίβεια πάνω από διακόσιους μύες οι οποίοι συνεργάζονται κατά την άρθρωση. Επιπλέον, θα πρέπει τα όργανα της άρθρωσης να μπορούν να επανατοποθετούνται με εκπληκτική ταχύτητα, ώστε να αρθρώνονται στη σωστή αλληλουχία οι πολλοί και διαφορετικοί ήχοι κάθε λέξης. Εάν μάλιστα αναλογιστούμε το γεγονός ότι σε συνθήκες ελεύθερης συζήτησης η ανθρώπινη ομιλία συχνά ξεπερνά τις 100 λέξεις το λεπτό, θα αντιληφθούμε πόσο πραγματικά σπουδαίο κατόρθωμα είναι η ικανότητα ελέγχου της άρθρωσης.

 

Ας μην προκαλεί επομένως εντύπωση το γεγονός ότι μικρό μόνο μέρος των παιδιών της προσχολικής ηλικίας ολοκληρώνει γρήγορα και επιτυχώς την οργάνωση του φωνολογικού συστήματος.

 

Τα περισσότερα παιδιά στην πορεία τους προς την κατάκτηση αρτιότητας στην άρθρωση, κάνουν χρήση μια σειράς στρατηγικών απλούστευσης της ομιλίας, για να κάνουν τα πράγματα πιο εύκολα γι’ αυτά. Οι περισσότεροι από εμάς έχουμε ίσως ακούσει κάποιο χαριτωμένο κοριτσάκι να αρνείται πεισματικά φαγητό λέγοντας ‘ζε σέλω άλλο’ ή κάποιο αγοράκι να ζητά το ‘κίτινο χώμα’ κάνοντας διστακτικά τα πρώτα καλλιτεχνικά του βήματα. Όπως όλα τα πράγματα όμως, έτσι και οι στρατηγικές απλούστευσης έχουν τα όριά τους. Έτσι, τα παιδιά απλοποιούν αρχικά την ομιλία έως ότου η φύση τούς χαρίσει ωριμότητα στην άρθρωση για να μπορέσουν να συμπεριλάβουν όλους τους ήχους / φωνήματα της γλώσσας στο ρεπερτόριό τους. Αυτό γίνεται προοδευτικά κατά την προσχολική περίοδο και, επομένως, σιγά-σιγά εγκαταλείπονται οι στρατηγικές απλούστευσης και η ομιλία ‘ξεκαθαρίζει’.

 

Οι τελευταίοι ήχοι που ενδεχομένως ταλαιπωρούν ακόμη το μικρό μας αγγελούδι μετά την ηλικία των 4 ½ χρόνων είναι ίσως τα οδοντικά φωνήματα (‘θ’ και ‘δ’) και το ‘ρ’. Ωστόσο, πριν την είσοδο στο δημοτικό σχολείο η ομιλία κάθε παιδιού θα πρέπει να έχει ξεκαθαρίσει εντελώς, έτσι ώστε να μπορέσει το παιδί να μυηθεί με επιτυχία στην ανάγνωση και τη γραφή.

 

Κι όμως, κάποια παιδιά δεν ακολουθούν αυτή τη συνηθισμένη και αναμενόμενη εξελικτική πορεία που μόλις περιγράψαμε. Αντίθετα, εξακολουθούν να χρησιμοποιούν τις στρατηγικές απλούστευσης και πέρα από το επιτρεπτό χρονικό όριο, σε σημείο ώστε να είναι εύλογη πλέον η ανησυχία των γονέων. Για παράδειγμα, όταν το ‘σ’ δεν έχει ακόμη ξεκαθαρίσει σε ηλικία 5 ετών και εξακολουθεί να προφέρεται ως ‘χ’ δεν δικαιολογείται πια η στάση αναμονής. Κι αυτό γιατί είτε κάποιο πρόβλημα μορφολογίας ή / και φυσιολογίας των οργάνων φώνησης και άρθρωσης ταλαιπωρεί το παιδί και δεν το αφήνει να προχωρήσει στην άρθρωσή του, είτε η ικανότητα ακουστικής διάκρισης είναι ελλιπής, είτε απλά το παιδί έχει εθιστεί σε μια συγκεκριμένη διαδικασία απλούστευσης και αρνείται πεισματικά να εξελίξει το λόγο του. Κάποιες μάλιστα φορές ο εθισμός αυτός προκαλείται και από τα τρυφερά – πλην όμως βλαβερά για το παιδί – σχόλια των ανυποψίαστων γονέων ή τρίτων προς το παιδί (‘τι χαριτωμένα που τα λέει!’) όταν αυτό παραφθείρει ή αντικαθιστά κάποιον ήχο ή ήχους καθώς μιλά.

 

Τα όσα αναφέρθηκαν δεν καλύπτουν πλήρως τα αίτια του προβλήματος. Όποια όμως κι αν είναι τα αίτια, θα πρέπει να δοθεί ιδιαίτερη προσοχή στην παράταση του εφησυχασμού μας όσον αφορά τα φωνολογικά προβλήματα στην ομιλία του παιδιού. Κι αυτό γιατί κάτι που στην προσχολική ηλικία φαίνεται αθώο ή ακόμη και χαριτωμένο, καταλήγει στη σχολική ηλικία να γίνει τροχοπέδη στη μάθηση και – το σημαντικότερο – λειτουργεί σαν μαγνήτης στα κοροϊδευτικά σχόλια των συμμαθητών και άλλων παιδιών που εύκολα τραυματίζουν την τρυφερή παιδική ψυχή.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δυσαρθρία

Δυσαρθρία

 

Ο έναρθρος λόγος ως μια από τις πιο σύνθετες ανθρώπινες λειτουργίες προϋποθέτει την άρτια, αρμονική, συντονισμένη συνεργασία πλήθους γνωστικών, νευρο-μυϊκών και μυο-σκελετικών διεργασιών. Κάποιες όμως φορές, είτε οι διεργασίες αυτές καθαυτές είτε η συνεργατική τους λειτουργία διαταράσσεται, με αποτέλεσμα να προκύπτουν προβλήματα στην επεξεργασία ή την εκφορά του λόγου.

 

Μεταξύ των διαταραχών της άρθρωσης κύρια θέση καταλαμβάνουν τα προβλήματα εκείνα της ομιλίας που αποδίδονται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία. Συγκεκριμένες νευρολογικές διαταραχές εμπλέκονται ή παρεμποδίζουν την εκτέλεση των πολύπλοκων κινήσεων της ομιλίας. Οι συνηθέστερες από τις διαταραχές αυτές είναι:

 

  • εγκεφαλική παράλυση

 

  • αγγειακά επεισόδια

 

  • κρανιο-εγκεφαλικές κακώσεις

 

  • σκλήρυνση κατά πλάκας

 

  • ασθένεια του Πάρκινσον

 

 

Οι παθήσεις αυτές συχνά επηρεάζουν (μεταξύ άλλων) και το κινησιακό κομμάτι του φωνούμενου λόγου. Στις περιπτώσεις αυτές το πρόβλημα που προκύπτει στο λόγο είναι πρωτίστως πρόβλημα στην ομιλία, στη φωνητική δηλαδή εκφορά του λόγου.

 

Με τον όρο λοιπόν Δυσαρθρία καλούμε μια ομάδα διαταραχών λόγου που προκύπτουν από συγκεκριμένες δυσλειτουργίες του κεντρικού ή περιφερικού νευρικού συστήματος. Αυτές οι δυσλειτουργίες επηρεάζουν την ομιλία στα εξής επίπεδα:

 

  • αναπνοή

 

  • φώνηση

 

  • προσωδία

 

  • άρθρωση

 

 

Εάν εξετάσουμε προσεκτικά την ομιλία ατόμων με δυσαρθρία θα διαπιστώσουμε κάποια βραδύτητα, αδυναμία εκτέλεσης συγκεκριμένων κινήσεων, έλλειψη συντονισμού, ανεξέλεγκτες συσπάσεις, τρέμουλο ή προβλήματα μυϊκού τόνου στους μύες που εμπλέκονται στην αναπνοή, τη φώνηση και την άρθρωση, τις βασικές δηλαδή λειτουργίες που υποστηρίζουν τον φωνούμενο λόγο. Στις βαρύτερες των περιπτώσεων, αυτό που διαπιστώνουμε είναι παντελής αδυναμία ελέγχου των μυών γύρω από την ομιλία, πάθηση που λόγω της ουσιαστικής απουσίας έναρθρου λόγου καλείται αναρθρία.

 

Το άτομο με δυσαρθρία δεν έχει όμως μόνο να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες της ομιλίας αλλά και ποικίλα άλλα προβλήματα. Η δυσαρθρία είναι συνήθως επίκτητη, καθώς επίκτητα είναι και τα αίτια που την προκαλούν – εξαίρεση αποτελεί η εγκεφαλική παράλυση – και το άτομο στην πλειονότητα των περιπτώσεων διατηρεί ‘σώας τας φρένας’. Το άτομο που βιώνει λοιπόν σε κάποιο στάδιο της ζωής του μια τέτοια επίκτητη διαταραχή λόγου αντιμετωπίζει παράλληλα έντονα συναισθήματα αυτολύπησης και άρνησης στην προσπάθειά του να εξοικειωθεί με την ανεπιθύμητη αυτή αλλαγή. Στεναχώρια και ματαίωση συνοδεύουν την διαδικασία συνειδητοποίησης ότι η ικανότητα λεκτικής επικοινωνίας ή μέρος αυτής έχει χαθεί. Επιπλέον, οι κοινωνικές και προσωπικές σχέσεις υπονομεύονται σε μεγάλο βαθμό και το άτομο χάνει συνεχώς κεκτημένους ρόλους και προσωπικό γόητρο.

 

Ο κύριος στόχος σε θεραπευτικά προγράμματα δυσαρθρίας είναι η βελτίωση της κατανοησιμότητας του λόγου και – εάν είναι δυνατό – η καλλιέργεια του μυϊκού ελέγχου της ομιλίας. Οι στόχοι βέβαια θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, ενώ τα αποτελέσματα της θεραπευτικής παρέμβασης και η γενικότερη πρόγνωση εξαρτάται από τον τύπο και τον βαθμό της δυσαρθρικής διαταραχής. Για παράδειγμα, σε βαριές διαταραχές που αγγίζουν τα όρια της αναρθρίας, ενδεχομένως να ενδείκνυται χρήση υποστηρικτικών ή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας. Όλοι ίσως γνωρίζουμε την περίπτωση του StephenW. Hawking, διάσημου βρετανού φυσικού επιστήμονα, που λόγω επιδείνωσης της κατάστασής του τα τελευταία 20 χρόνια επικοινωνεί μόνο με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.

 

Σε περίπτωση ελαφρότερων διαταραχών, οι θεραπευτικοί στόχοι εστιάζουν στην εκμάθηση τεχνικών παραγωγής λόγου που βοηθούν στην οικονομία δυνάμεων κατά την παραγωγή λόγου και σε περισσότερη ευκρίνεια ομιλίας. Προσθετικές συσκευές χρησιμοποιούνται συχνά με στόχο τη μηχανική υποστήριξη των οργάνων άρθρωσης, ενώ τέλος δεν είναι λίγες οι φορές που με ιατρική καθοδήγηση το άτομο προσφεύγει σε φαρμακευτική αγωγή ή χειρουργική επέμβαση (φωνο-χειρουργική) για να βοηθηθεί. Σε κάθε περίπτωση, η ομιλία του δυσαρθρικού ατόμου ωφελείται σημαντικά από λογοπεδική παρέμβαση είτε σε επίπεδο θεραπείας είτε σε συμβουλευτικό καθαρά επίπεδο.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Το πρώτο λεξιλόγιο

Παιδιά 2-3 ετών : Πόσο μιλάνε και τι λένε;

 

Όταν τα παιδιά αρχίζουν να μιλούν, αναφέρονται αρχικά σε ό,τι συμβαίνει στο εδώ και το τώρα τους. Πολύ γρήγορα όμως, μέσα από μια διαδικασία ακρόασης, σημασιολογικής αποκωδικοποίησης, συλλογής και παραγωγής λέξεων φτάνουν να κατέχουν και να χρησιμοποιούν ένα πολύ ευρύτερο λεξιλόγιο, που καλύπτει ποικίλα σημασιολογικά πεδία.

 

Μέχρι την ηλικία των 3 περίπου ετών, τα παιδιά έχουν εντάξει στο λεξιλόγιό τους λέξεις που αφορούν:

 

  • Πρόσωπα (κυρίως συγγενικά και οικεία), όπως: μπαμπά, μαμά, γιαγιά, κύριος, αστυνόμος

 

  • Ρήματα κίνησης/δράσης, όπως: δίνω, πηδώ, φιλώ, έφυγε, πάει

 

  • Ρουτίνες χαιρετισμού όπως: γεια σου!, γεια σας!, μπάι-μπάι !

 

  • Φαγητό (ως διαδικασία, αλλά και συγκεκριμένα τρόφιμα) όπως: τρώω, πίνω, κόβω, μήλο, πατάτες

 

  • Μέρη του σώματος (αρχικά μέρη του προσώπου), όπως: στόμα, μύτη (έπειτα άλλα μέλη) χέρι, πόδι, κοιλιά (και τέλος σωματικές λειτουργίες) τσίσα, κακά

 

  • Ρουχισμό κάθε τύπου, όπως: παπούτσι, μπουφάν, πάνα

 

  • Ζώα πραγματικά, ζωγραφιστά ή φανταστικά: σκυλάκι, γάτα. άλογο, λιοντάρι, δράκος

 

  • Οχήματα και τους θορύβους τους, όπως: αυτοκίνητο, ποδήλατο, καράβι, βουμ βουμ

 

  • Παιχνίδια ή ότι θεωρούν τα ίδια παιχνίδι, όπως: μπάλα, τουβλάκια, κούκλα, βιβλίο

 

  • Αντικείμενα καθημερινής οικιακής χρήσης, όπως: ποτήρι, κουτάλι, χτένα, ρολόι, φως

 

  • Τοπικούς προσδιορισμούς, όπως: εκεί, επάνω, μέσα, έξω, κουζίνα, σχολείο

 

  • Βεβαιωτικά και αρνητικά μόρια/φράσεις, όπως: ναι, μμμμμ, όχι, τσ!, δεν θέλω

 

  • Αρκετές Αντωνυμίες, όπως: αυτό, δικό μου, αυτούς, άλλος

 

  • Ορισμένα επίθετα ευρείας χρήσης,όπως: ζεστό, ωραίο, μεγάλο, καλό, κακό

 

 

Βέβαια, στην ηλικία αυτή, τα παιδιά χρησιμοποιούν τις λέξεις δίχως να έχουν ακριβώς ξεκαθαρίσει το σημασιολογικό τους εύρος. Μέσα από τη χρήση των λέξεων, δοκιμάζοντάς τες στο λόγο τους, προσπαθούν να διασαφηνίσουν τις έννοιες, γι’ αυτό συχνά προβαίνουν σε (αναμενόμενα, επομένως μη ανησυχητικά) λάθη, τα οποία, στην ηλικία των 2-3 ετών εμπίπτουν σε τρεις βασικές κατηγορίες:

 

Α) Λάθη Υπεργενίκευσης: Η σημασία μιας λέξης διευρύνεται, προκειμένου να χρησιμοποιηθεί για να δηλώσει επιπλέον αντικείμενα ή έννοιες που έχουν κάποια κοινά χαρακτηριστικά (πχ. σχήμα, χρώμα, μέγεθος) με το πραγματικό σημαινόμενο της λέξης. Έτσι, συχνά η λέξη σκύλος χρησιμοποιείται και για άλλα ζώα ή η λέξη φεγγάρι για άλλα στρόγγυλα αντικείμενα.

 

Β) Λάθη Υπογενίκευσης: Η λέξη χρησιμοποιείται με στενότερη σημασία από αυτή που κατέχει στην ενήλικη γλώσσα. Έτσι, ο σκύλος μπορεί να σημαίνει μόνο τον σκύλο της οικογένειας και τα παπούτσια μόνο τα παπούτσια του παιδιού.

 

Γ) Λάθη Εσφαλμένης Χρήσης: Στην περίπτωση αυτή δεν υπάρχει προφανής λόγος για την λανθασμένη χρήση της λέξης, όπως στην περίπτωση που το παιδί αναφέρεται πχ. στο τηλέφωνο, αποκαλώντας το κούπα. Η αιτία των εσφαλμένων σημασιολογικών συσχετισμών σπανίως ανιχνεύεται, ενώ κάποια στιγμή (κατά τη φυσιολογική ανάπτυξη του λόγου) οι λάθος λέξεις εγκαταλείπονται και αντικαθίστανται από τις σωστές.

 

Με τη χρήση μικροφώνων και συσκευών ηχογράφησης είναι σήμερα δυνατό να διεξαχθούν εμπεριστατωμένες έρευνες για το λεξιλόγιο της πρώτης παιδικής ηλικίας. Μια τέτοια μεγάλη έρευνα έγινε στη Γερμανία, όπου ερευνητές κατέγραψαν το χρόνο ομιλίας, τον αριθμό των εκφωνημάτων (λέξεων / φράσεων με επικοινωνιακή πρόθεση) που παρήγαγαν παιδιά από 1.5 έως 9.7 ετών, κατά τη διάρκεια της ημέρας. Τα αποτελέσματα είναι εντυπωσιακά:

 

 

Ηλικία (έτη.μήνες)

 

 

Χρόνος ομιλίας (Λεπτά)

 

Αριθμός Εκφωνημάτων

 

Αριθμός Εκφωνημάτων 

ανά 12ωρο (συνολικά) *

1.5

1.8

2.1

3.6

5.4

8.7

9.2

9.6

9.7

202

241

213

189

152

193

311

869

804

3.881

3.907

5.978

9.891

6.464

6.630

10.524

25.401

28.142

13.800

11.700

20.200

37.700

30.600

24.700

24.400

21.000

25.200

* Επειδή οι χρόνοι ηχογράφησης δεν υπήρξαν ίδιοι, στη δεξιά στήλη δίνεται το σταθμισμένο σύνολο εκφωνημάτων, το οποίο βασίζεται σε μετρήσεις ενός υποτιθέμενου συνεχούς (δίχως ύπνο) 12ωρου.

 

Τα αποτελέσματα διέψευσαν τις προσδοκίες των ερευνητών. Κανείς δεν μπορούσε να φανταστεί ότι παιδιά στην ηλικία των 2 ετών θα παρήγαγαν γύρω στις 20.000 λέξεις την ημέρα, ενώ στην ηλικία των 3.6 θα είχαν σχεδόν διπλασιάσει ποσοτικά τον λόγο τους!

 

Αντίστοιχη έρευνα δεν έχει γίνει στα ελληνικά. Καθώς όμως, τα παιδιά της συγκεκριμένης γερμανικής έρευνας προέρχονταν από ποικίλα κοινωνικο-οικονομικά περιβάλλοντα και εμπλέκονταν σε πολλών ειδών δραστηριότητες κατά τη διάρκεια της ημέρας τους, είναι πολύ πιθανό τα νούμερα να είναι λίγο πολύ όμοια και για τα ελληνόπουλα, μιας και όλου του κόσμου τα παιδιά έχουν τις ίδιες ακριβώς ανάγκες για επικοινωνία.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Όταν καθυστερεί ο λόγος

Όταν το παιδί αργεί να μιλήσει

 

Κλείνοντας τον πρώτο χρόνο της ζωής του, το παιδί που ακολουθεί ομαλή πορεία γλωσσικής ανάπτυξης ήδη κατανοεί αρκετές λεξούλες. Στην αυγή του δεύτερου έτους, μεταξύ του 12ου και του 15ου μήνα ζωής (κάποιες φορές φτάνει και στον 18ο), το παιδί ξεκινά να μιλά!

 

Οι γονείς, συνήθως προσδοκούν ανυπόμονα το στάδιο-σταθμό στη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού τους, κατά το οποίο ενεργοποιείται ο φωνούμενος ή εκφραστικός λόγος. Κι όμως το παιδί στο στάδιο αυτό δεν κάνει τίποτα περισσότερο από το να ‘ντύνει’ με συγκεκριμένες ακολουθίες ήχων έννοιες τις οποίες ήδη γνωρίζει!

 

Το κίνητρό του; Πιο αποτελεσματική επικοινωνία!

 

Το αποτέλεσμα; Οι πρώτες, αναγνωρίσιμες στο αυτί των μεγάλων, λέξεις!

 

Το διάστημα αυτό οι λέξεις μπορεί να μην προφέρονται καθαρά, γεγονός που δεν πρέπει να ανησυχεί τους γονείς. Το παιδί αλλοιώνει την φωνολογική ταυτότητα των λέξεων, στο πλαίσιο της προσπάθειάς του για απλούστευση της ομιλίας. Οι διαδικασίες απλούστευσης που χρησιμοποιεί το παιδί, μολονότι ολοένα θα φθίνουν, θα συνεχιστούν για αρκετούς μήνες ακόμη.

 

Ενώ όμως τα παραπάνω σκιαγραφούν το προφίλ της υγιούς γλωσσικής ανάπτυξης, συχνά διαπιστώνεται, ότι παιδιά που έχουν κλείσει το δεύτερο έτος της ζωής τους δεν μιλούν! Οι γονείς παιδιών προβληματίζονται και αγχώνονται όταν συγκρίνουν το παιδί τους με συνομήλικα παιδιά που ήδη μιλούν. Καλοπροαίρετα (αλλά αποπροσανατολιστικά) σχόλια του τύπου ‘κι εγώ γνωρίζω τον τάδε που μίλησε στα 5’ σπάνια επαρκούν για να καθησυχάσουν το γονιό του παιδιού που δεν μιλά, ο οποίος οφείλει να αναζητήσει μια πιο ειδική και υπεύθυνη γνώμη, για το αν τα πράγματα πάνε καλά με την επικοινωνία και το λόγο του παιδιού του.

 

Όπως αναφέρθηκε, το κίνητρο της επικοινωνίας είναι που οδηγεί το παιδί στο φωνούμενο λόγο. Όταν αυτό απουσιάζει, απουσιάζει και ο λόγος για ομιλία. Όταν, για παράδειγμα, οι ανάγκες των παιδιών προλαμβάνονται από τους γονείς, το κίνητρο επικοινωνίας ενός παιδιού αποδυναμώνεται (π.χ. δίνοντας νερό σε ένα παιδί 2½ ετών πριν διψάσει, δίνοντάς του φαγητό πριν πεινάσει κ.τ.λ.). Γιατί ένα παιδί να επικοινωνήσει, όταν του παρέχονται όλα πριν καν τα διεκδικήσει; Αυτό που ο γονέας οφείλει να κάνει, είναι να δημιουργεί συνεχώς ευκαιρίες-αφορμές για φυσική, αβίαστη επικοινωνία. Κι αυτό φυσικά απαιτεί χρόνο για το παιδί, που ουσιαστικά είναι χρόνος ΜΕ το παιδί.

 

 

Ωστόσο, πέραν του κινήτρου, για την καθυστέρηση στην έναρξη εκφραστικού λόγου ενδέχεται να ευθύνονται ή να συνευθύνονται και παράγοντες οργανικοί, όπως:

 

Α) Η Βαρηκοΐα. Ακόμη και όταν περιορίζεται σε μέρος μόνο του φάσματος συχνοτήτων της ομιλίας, δεν βοηθά στην ακρόαση και κατ’ επέκταση στην ακουστική επεξεργασία των ήχων της ομιλίας. Ιδιαίτερα επικίνδυνες για την ηλικία αυτή είναι οι επαναλαμβανόμενες ωτίτιδες που παραμένουν, δεν εντοπίζονται και, επομένως, δεν αποκαθίστανται. Η μειωμένη ακουστική ικανότητα την οποία προκαλούν, πλήττει την ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας στο παιδί.

 

Β) Η Νοητική Υστέρηση, η οποία ενδέχεται να παρουσιάζεται και ως επιμέρους σύμπτωμα μιας ευρύτερης διαταραχής ή συνδρόμου (π.χ. Σύνδρομο Down). Η νοητική υστέρηση επιφέρει γενικευμένες μαθησιακές δυσκολίες, προκαλώντας, μεταξύ άλλων, καθυστέρηση στην έναρξη του εκφραστικού λόγου.

 

Γ) Ορισμένες ‘ειδικές’ διαταραχές που εκδηλώνονται σε παιδιά με επάρκεια γνωστικής αντίληψης παρά την οποία καθυστερούν να μιλήσουν. Τέτοιες είναι η Δυσπραξία, (δυσκολία στην εκτέλεση των κινήσεων της άρθρωσης), η Ειδική Γλωσσική Διαταραχή (δυσκολία στην επεξεργασία των φωνολογικών και μορφο-συντακτικών δομών του λόγου), η Γλωσσική Ανωριμότητα (μορφή καθυστέρησης στο λόγο) ή η Διάσπαση Προσοχής (το σύνδρομο της ελλειμματικής προσοχής και συγκέντρωσης).

 

Ορισμένα παιδιά που ξεπερνούν τα δύο χρόνια ζωής και ακόμη δεν μιλούν αντιμετωπίζουν κάποια από τις παραπάνω δυσκολίες. Ο γονιός, όντας ενημερωμένος υπεύθυνα για το αν συντρέχουν λόγοι ανησυχίας για το δικό του παιδί, είναι σε θέση να του παράσχει ουσιαστική και αποτελεσματική βοήθεια. Πιέζοντας να μιλήσει το παιδί που δεν μιλά, ενισχύουμε την άρνηση για ομιλία. Η προσέγγιση της ‘διδακτικής’ δεν είναι αυτή που ενδείκνυται και ταιριάζει στον ρόλο του γονιού. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται το άγχος, την ένταση και ανυπομονησία στο βλέμμα και την γενικότερη στάση και έκφραση του γονιού. Καταλύεται έτσι κάθε ευχαρίστηση, καθώς η επικοινωνία παύει να είναι χαλαρή και αβίαστη… Χάνεται το κίνητρο!

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Αργεί να μιλήσει

Αργεί να μιλήσει. Τι πρέπει να κάνω;

 

Το παιδί ‘συνομιλεί’ με τα άτομα του περιβάλλοντός του πολύ πριν φτάσει να αρθρώσει το λόγο! Ήδη πριν τη συμπλήρωση του 1ου έτους της ζωής, επικοινωνεί με τους οικείους του, με ‘ομιλία’ βουβή, χωρίς λόγια. Πρόκειται για μη-λεκτική επικοινωνία, σημαντικά ωστόσο αποτελεσματική σε αυτό το πρώιμο στάδιο, η οποία συμπεριλαμβάνει το κλάμα, τις άναρθρες κραυγές, τα γελάκια και τις ακολουθίες συλλαβών χωρίς σημασιολογική υπόσταση (το γνωστό βάβισμα: μπα-μπα-μπα-μπα-μπα’). Κάποιες φορές μάλιστα δεν υπάρχει καν ήχος στην επικοινωνία, η οποία επιτυγχάνεται με ανταλλαγές βλεμμάτων, εκφράσεων του προσώπου και χειρονομίες, που μεταφέρουν μηνύματα από τον πομπό στον δέκτη, και ως εκ τούτου προκαλούν αντιδράσεις, καθιστώντας τα λόγια, όντως, περιττά.

 

Στον 9ο περίπου μήνα, εμφανίζεται η δείξη, η πρώτη εμπρόθετη προσπάθεια επικοινωνίας. Το βρέφος δείχνει κάποιο αντικείμενο ή παιχνίδι και κοιτά την μητέρα (συνήθως) στα μάτια. Το μήνυμα είναι σαφές: το παιδί ζητά από τη μητέρα να του το δώσει το αντικείμενο. Το βρέφος δείχνει το φως ή την πόρτα που μόλις άνοιξε και πάλι κοιτά τη μητέρα στα μάτια. Δηλώνει έτσι στη μητέρα του ό,τι πρόσεξε, ζητώντας της να στρέψει και τη δική της προσοχή εκεί. Ξεκινώντας να δείχνει στον 9ο μήνα της ζωής του το βρέφος, έχει ήδη αναγνωρίσει την λειτουργική αξία της επικοινωνίας! Έχει μάθει δηλαδή, από την έως τότε κοινωνική του εμπειρία, ότι μέσω ενός κώδικα επικοινωνιακών συμβόλων (μη-λεκτικών ακόμη) έχει τη δύναμη να ελέγχει τη συμπεριφορά των γύρω προσώπων και να προκαλεί συγκεκριμένες αντιδράσεις σε αυτούς. Έχει νιώσει την αξία της επικοινωνίας και επικοινωνεί πλέον με πρόθεση! Το βρέφος που δεν δείχνει στην ηλικία αυτή μας προβληματίζει και οφείλει να μας ανησυχήσει.

 

Μετά τη δείξη, εάν όλα βαίνουν καλώς, συντελείται το επόμενο άλμα στο λόγο: η ανάδυση των πρώτων λέξεων! Η δείξη εξυπηρετεί μεν κάποιες λειτουργικές επικοινωνιακές ανάγκες του παιδιού αλλά, σύντομα το παιδί αντιλαμβάνεται ότι δεν επαρκεί για όλες. Διαπιστώνει ότι υπάρχει καλύτερος τρόπος, πιο αποτελεσματικός, να επικοινωνήσεις με τους άλλους. Και έτσι το παιδί ανακαλύπτει την ομιλία.

 

Όταν η επικοινωνία έχει καλλιεργηθεί και ενισχυθεί σε κάποιο παιδί με μη-λεκτικά σύμβολα πολύ πριν έρθει ο λόγος, όταν το παιδί μάθει να αγαπά και να επιζητά συνεχώς την επικοινωνία, το να μιλήσει είναι απλά θέμα χρόνου. Τα παιδιά μιλούν γιατί υπάρχει το κίνητρο να το κάνουν. Εάν δεν υπάρχει το ‘κίνητρο της επικοινωνίας’ δεν υπάρχει και λόγος για ομιλία.

 

Όταν, για παράδειγμα, οι ανάγκες των παιδιών προλαμβάνονται από τους γονείς, το κίνητρο της επικοινωνίας αποδυναμώνεται (π.χ. δίνοντας νερό πριν διψάσει, φαγητό πριν πεινάσει κ.τ.λ.). Γιατί ένα παιδί να επικοινωνήσει όταν του όλες του οι επιθυμίες ικανοποιούνται πριν καν τις διεκδικήσει;

 

Αυτό που ως γονείς οφείλουμε να κάνουμε είναι να δημιουργούμε συνεχώς ευκαιρίες – αφορμές για φυσική, αβίαστη επικοινωνία!

 

Για παράδειγμα: εάν κρατάμε ένα μπισκότο και το δείχνουμε στο παιδί, η ομιλία περιττεύει, καθώς το ‘αντικείμενο του πόθου’ είναι εμφανές και στους δύο (γονιός-παιδί). Όσο και να ζητάμε να πει τότε την λέξη, το παιδί δεν αισθάνεται την ανάγκη να το κάνει. Ακόμη και αν το θέσουμε ως προϋπόθεση για να του δώσουμε το μπισκότο, το πιθανότερο είναι να μην ανταποκριθεί το παιδί σε μια τέτοια ‘τεχνητή’, περίεργη μορφή επικοινωνίας. Εάν, ωστόσο, ‘ξεχάσουμε’ να δώσουμε το μπισκότο την ώρα που συνήθως το δίνουμε … έχουμε δημιουργήσει μια άριστη ευκαιρία για επικοινωνία. Εάν πάλι προσφέρουμε δύο επιλογές (π.χ. ‘μπισκότο’ ή ‘καραμέλα’) ζητώντας από το παιδί να αποφασίσει τι θα ήθελε να έχει, αφενός μεν, εμπλουτίζουμε το λεξιλόγιο του παιδιού, ενώ αφετέρου, του παρέχουμε κίνητρο να εκφραστεί με λόγο, καθώς συμμετέχει σε μια επικοινωνία που εξελίσσεται φυσικά και αβίαστα. Έτσι δημιουργούμε πολύτιμες ευκαιρίες επικοινωνίας.

 

Σε ένα πρώτο στάδιο αναμένουμε ότι το παιδί θα ανταποκρίνεται στα ερεθίσματα που του δίνουμε, χρησιμοποιώντας το βλέμμα ή τη δείξη ως απάντηση. Οφείλουμε όμως να το ωθήσουμε να ανακαλύψει τον ευκολότερο τρόπο να επιλέγει αυτό που επιθυμεί: την ομιλία. Εάν το παιδί λέει μόνο μία με δύο λέξεις (πχ. νερό, γάλα), χρησιμοποιούμε έστω αυτές και μόνο τις λέξεις προκειμένου να του δημιουργήσουμε επιλογές (‘θέλεις νερό ή γάλα;’). Επιλέγοντας να εκφράσει με λόγο την επιθυμία του το παιδί διαπιστώνει ότι μπορεί να την ικανοποιήσει, και έτσι, αντί να χαλά τον κόσμο από τις φωνές για να αποκτήσει κάτι, αρχίζει να αναζητά τη λέξη για να διεκδικήσει αυτό που θέλει.

 

Πιέζοντας να μιλήσει ένα παιδί που δεν μιλά, τού προκαλούμε μεγαλύτερη άρνηση για την ομιλία. Τα παιδιά αντιλαμβάνονται το άγχος, την ένταση και την ανυπομονησία στο βλέμμα και τη γενικότερη στάση και έκφραση του γονιού. Καταλύεται έτσι κάθε ευχαρίστηση, καθώς η επικοινωνία παύει να είναι χαλαρή και αβίαστη… Χάνεται το κίνητρο! Αντί να εστιάζουμε αποκλειστικά στην έκφραση, οφείλουμε να προάγουμε την κατανόηση και την επικοινωνία στο παιδί. Χρησιμοποιούμε ευχάριστες δραστηριότητες και παιχνίδι που να απολαμβάνουμε και εμείς και το παιδί. Το παιδί θα μιλήσει, όταν αυτό είναι έτοιμο και μόνο τότε. Εμείς οφείλουμε απλά να του δημιουργήσουμε τις καλύτερες δυνατές προϋποθέσεις ώστε αυτό να συμβεί χωρίς να χαθεί πολύτιμος για τη γλωσσική του ανάπτυξη χρόνος.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Προσκόλληση & Ανεξαρτοποίηση

Από την Προσκόλληση προς την Ανεξαρτητοποίηση

 

Αρκετά παιδιά εκδηλώνουν μία έντονη προσκόλληση και εξάρτηση προς τους ενήλικες, γεγονός που συχνά προβληματίζει τους γονείς και ειδικά τις μητέρες, καθώς αυτές είναι, τις περισσότερες φορές, τα πρόσωπα προς τα οποία εκδηλώνεται η προσκόλληση. Όταν παρατηρηθεί αυτή η συμπεριφορά, η μητέρα αρχίζει να διερωτάται σχετικά με το ποια θα πρέπει να είναι η στάση της απέναντι στο παιδί και συχνά βρίσκεται αντιμέτωπη με το εξής δίλημμα: θα πρέπει να αποθαρρύνει την εξάρτηση αποφεύγοντας την ικανοποίηση κάποιων αναγκών του παιδιού και περιορίζοντας τις εκδηλώσεις ενδιαφέροντος και στοργής ή θα πρέπει να υποταχθεί στις επιθυμίες του, κρατώντας μια επιεική στάση για να μην το πληγώσει;

 

Για να μπορέσει κανείς να επιλέξει σωστά τη στάση που θα κρατήσει απέναντι στο παιδί που προσκολλάται, θα πρέπει να γνωρίζει τόσο τις ανάγκες του παιδιού σε κάθε περίοδο της ανάπτυξής του, όσο και τα εξελικτικά στάδια που ακολουθεί η διαδικασία της προσκόλλησης.

 

Κατά τους πρώτους μήνες ζωής, το βρέφος είναι απόλυτα εξαρτημένο από τους άλλους για την κάλυψη των αναγκών του και, ενώ αντιλαμβάνεται την παρουσία των προσώπων που το περιβάλλουν, δεν μπορεί ακόμη να τα αναγνωρίσει. Πολύ σύντομα αρχίζει να συνδέει την ανθρώπινη παρουσία με την κάλυψη των αναγκών του, η οποία δημιουργεί, όπως είναι φυσικό, ευχάριστα συναισθήματα. Τότε εκδηλώνεται για πρώτη φορά η προσκόλληση, η οποία δεν αφορά ακόμη συγκεκριμένα πρόσωπα.

 

Γύρω στον 5ο μήνα, το βρέφος αρχίζει να αντιλαμβάνεται τη μητέρα του ως ένα ξεχωριστό πρόσωπο και αντιδρά σε αυτή με έναν ιδιαίτερο τρόπο: επιθυμεί τη διαρκή παρουσία της δίπλα του, θυμώνει όταν αυτή απομακρύνεται και εκφράζει μια αγωνία που είναι γνωστή ως άγχος αποχωρισμού. Η προσκόλληση, με άλλα λόγια, μετατρέπεται σε μονοπροσωπική, ενώ συγχρόνως παρατηρείται και μια άρνηση του βρέφους για αλληλεπίδραση με ξένα πρόσωπα. Το άγχος του αποχωρισμού από τη μητέρα παρουσιάζει μεγάλη ένταση μεταξύ 12ου και 18ου μήνα και σταδιακά υποχωρεί, καθώς το βρέφος αρχίζει να αναπτύσσει πρόσθετες προσκολλήσεις. Μέχρι το τέλος του 3ου έτους μπορεί να διατηρηθεί ο φόβος του παιδιού για ξένα πρόσωπα ή μέρη. Από την ηλικία αυτή και μετά, εφόσον η διαδικασία της προσκόλλησης υπήρξε ομαλή, το παιδί αρχίζει να ανεξαρτητοποιείται.

 

Ορισμένες φορές όμως, αυτή η ομαλή διαδικασία προσκόλλησης και ανεξαρτητοποίησης στη συνέχεια, εμποδίζεται, είτε από κάποια περιστατικά που προκύπτουν στη ζωή της οικογένειας, είτε από τη στάση των γονέων απέναντι στο παιδί. Για παράδειγμα, ο αποχωρισμός ενός παιδιού από τη μητέρα του για μεγάλο χρονικό διάστημα κατά το στάδιο της προσκόλλησης, μπορεί να δημιουργήσει ένα έντονο αίσθημα ανασφάλειας. Το αίσθημα αυτό μπορεί να διατηρηθεί και μετά την επιστροφή της μητέρας, με αποτέλεσμα την εκδήλωση άγχους αποχωρισμού κάθε φορά που το παιδί διαπιστώνει ότι η μητέρα δεν βρίσκεται κοντά του. Ακόμη, η στάση του ίδιου του γονέα μπορεί να επιφέρει αρνητικές συνέπειες, είτε εκφράζοντας μια υπερβολική προστασία με το να εξυπηρετεί άμεσα κάθε ανάγκη του παιδιού, χωρίς να λαμβάνει υπόψη τις δυνατότητές του για αυτοεξυπηρέτηση, είτε εκφράζοντας μια κυριαρχική διάθεση, η οποία περιορίζει τα περιθώρια αυτενέργειας του παιδιού.

 

Η ανάπτυξη μιας υγιούς προσωπικότητας προϋποθέτει τη στήριξη, την αποδοχή και την επιδοκιμασία του παιδιού σε δραστηριότητες που διαφοροποιούνται ανάλογα με τις ανάγκες της κάθε ηλικίας. Σε ένα πρώτο στάδιο ανάπτυξης, οι εκδηλώσεις φροντίδας και στοργής είναι απαραίτητες για ένα βρέφος, αφού η επιβίωσή του εξαρτάται απόλυτα από τους άλλους. Στη συνέχεια, καθώς η ανάγκη του παιδιού για εξερεύνηση του μικρόκοσμού του αρχίζει να αναδύεται, η παροχή ερεθισμάτων για δράση και η επιδοκιμασία των επιτευγμάτων του, είναι συμπεριφορές που ενθαρρύνουν το παιδί και το προετοιμάζουν για το επόμενο εξελικτικό στάδιο. Μετά την ολοκλήρωση και αυτής της φάσης, προκύπτει η ανάγκη για αναγνώριση του παιδιού από τους γύρω του ως καλού και ηθικού ατόμου. Σε αυτή την προσπάθεια τήρησης και συμμόρφωσης προς τους κανόνες, η υποστήριξη των γονέων καθώς και η επιδοκιμασία των προσπαθειών, προσφέρουν στο παιδί την αυτοπεποίθηση που χρειάζεται για να προχωρήσει με επιτυχία στην εξελικτική διαδικασία.

 

Θα λέγαμε λοιπόν, ότι στην πορεία προς την ανεξαρτητοποίηση αυτό που έχει ιδιαίτερη σημασία δεν είναι η επιλογή μιας αδιαφοροποίητης στάσης απέναντι στο παιδί, αλλά η συμπαράστασή μας στην προσπάθειά του να γνωρίσει τον κόσμο και να ελέγξει αποτελεσματικά το περιβάλλον του.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Έκτη, έβδομη και όγδοη αίσθηση

Έκτη, Έβδομη και Όγδοη Αίσθηση

 

Όραση, ακοή, όσφρηση, αφή και γεύση είναι οι γνωστές σε όλους 5 αισθήσεις, με τις οποίες η πλειονότητα των ανθρώπων έρχεται εφοδιασμένη στη ζωή και αισθάνεται τον περιβάλλοντα κόσμο. Στην πορεία των χρόνων και με τη συσσώρευση εμπειριών από την αλληλεπίδρασή μας με τον κόσμο αυτό, οι αισθήσεις οξύνονται και έτσι καλλιεργείται η αντίληψη και διευρύνεται η γνώση μας για τα πράγματα και τον εαυτό.

 

Ωστόσο, οι 5 αισθήσεις φαίνεται να μην είναι η μοναδική «προίκα» του ανθρώπου. Το μωρό που μεγαλώνει μαθαίνει να βλέπει, να ακούει, να μυρίζει, να αγγίζει και να γεύεται, μαθαίνει όμως και να κινείται. Και για την επιτυχία της κίνησης απαιτείται να ενεργοποιηθούν και να λειτουργήσουν αποτελεσματικά 3 ακόμη αισθήσεις: η ισορροπία, η ιδιοδεκτικότητα και η κιναισθησία.

 

Το μωρό κουνάει το κεφαλάκι του δεξιά και αριστερά, κι αρχίζει να μαζεύει και να τεντώνει με δύναμη τα ποδαράκια του. Κι αυτό ήδη από τον πρώτο μήνα της ζωής του. Οι κινήσεις αυτές, συχνές και έντονες, μοιάζουν αλλά δεν είναι άσκοπες. Το μωρό δυναμώνει με τον τρόπο αυτό τους μύες του και, παράλληλα, συλλέγει ερεθίσματα για να προσανατολιστεί στο χώρο, να καταλάβει τον τρόπο και τη θέση/στάση όπου μπορεί να στηριχθεί, και να μπορέσει τελικά, σε πρώτη φάση να στηρίξει το κεφαλάκι και στη συνέχεια ολόκληρο το κορμάκι του. Με άλλα λόγια, το μωρό προσπαθεί να ενεργοποιήσει την αίσθηση της ισορροπίας. Είναι η αίσθηση που θα επιτρέψει όλες εκείνες τις κινήσεις που θα καταλήξουν στη βάδιση και θα συνεχίσουν να τελειοποιούνται έως την ηλικία των 3 περίπου ετών.

 

Το μωρό προσπαθεί να πιάσει την πιπίλα του και να τη φέρει στο στόμα. ΟΙ προσπάθειες δεν είναι πάντα επιτυχημένες, αξίζουν όμως σίγουρα τον κόπο: το μικρούλι ανακαλύπτει έτσι και μαθαίνει σιγά σιγά πού βρίσκονται τα σημεία-μέλη που συμμετέχουν και βοηθούν στην επιτυχία των κινήσεών του, (χεράκια, ποδαράκια, γόνατα ώμοι). Βιώνει έτσι την 7η αίσθηση, την ιδιοδεκτικότητα, η οποία διοχετεύει στον εγκέφαλο τις απαραίτητες πληροφορίες που θα βοηθήσουν το μωρό να αντιληφθεί την ακριβή θέση των άκρων και του κορμού. Ο εγκέφαλος ερμηνεύει στη συνέχεια τα μηνύματα και το μωρό αρχίζει να εντάσσει την ύπαρξη του στο χώρο και να σχεδιάζει με μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα τις κινήσεις του,

 

Οι κινήσεις των μωρών μπορεί να ξεκινούν πειραματικά, σύντομα όμως προσανατολίζονται στην εξυπηρέτηση συγκεκριμένων στόχων, όπως η σύλληψη κάποιου παιχνιδιού ή η αγκαλιά της μαμάς ή του μπαμπά. Προκειμένου το παιδί να κατανοήσει πόσο πρέπει να κουνήσει χεράκια ή ποδαράκια για να φτάσει αυτό που κάθε φορά θέλει, απαιτούνται όχι πια τυχαίες, αλλά συγκροτημένες κινήσεις. Το μωρό πρέπει πλέον να γνωρίζει τα όρια του σώματός του, να αντιλαμβάνεται τι μπορεί να κάνει και τι όχι και να μπορεί να επιλέξει τον καταλληλότερο τρόπο για να μετακινηθεί προς την εκάστοτε επιθυμητή πλευρά: Για όλα αυτά ενεργοποιεί την 8η αίσθηση, την κιναισθησία. Η λέξη είναι σύνθετη, παράγεται από τις λέξεις «κίνηση» και «αίσθηση» και σημαίνει την αίσθηση που επιτρέπει στο άτομο τη δυνατότητα κάθε κίνησης, όπως και όποτε αυτό την επιθυμεί. Κάτι τέτοιο φυσικά δεν επιτυγχάνεται στον πρώτο χρόνο της ζωής. Απαιτείται τουλάχιστον μία εφταετία, ώστε να καταφέρει ο παιδικός εγκέφαλος να ασκήσει πλήρη έλεγχο των κινήσεων του σώματος, με τον ίδιο τρόπο που τον ασκεί και ο ενήλικος εγκέφαλος. Αυτό σημαίνει, ότι για να καταφέρει το μικρούλι σας να πιάσει την μπάλα που του πετάτε, πρέπει, πέραν της όρασης, ακοής και αφής, να συλλέξει και μηνύματα από τους μύες και τις αρθρώσεις. Η κιναισθησία επιτρέπει στο παιδί τη συλλογή των μηνυμάτων αυτών και τον έλεγχο των κινήσεών του, ο οποίος θα εξασφαλίσει και την επιτυχία του εγχειρήματος που το παιδί αναλαμβάνει.

 

Οι 3 αυτές αισθήσεις, όπως και οι υπόλοιπες 5 είναι μηχανισμοί που εν δυνάμει υπάρχουν στον εγκέφαλο απ’ τη στιγμή της γέννησης. Κι ο τρόπος για να τους ενισχύσουμε, γονείς, παιδαγωγοί και ειδικοί, είναι η συνεχής παροχή ερεθισμάτων, η ενθάρρυνση της προσπάθειας και η επιβράβευση της επιτυχίας. Ό,τι δηλαδή αποτελεί τη μαγική συνταγή για κάθε εκπαιδευτικό έργο.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Η μνήμη στα πρώτα χρόνια ζωής

Θυμάσαι  που…

 

Η μνήμη αναλαμβάνει ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στη διαμόρφωση της αντίληψης του ανθρώπου, σε κάθε ηλικιακή φάση. Η μνήμη αφορά γνώσεις, εμπειρίες, αλλά και συναισθήματα συνδεδεμένα με αυτές. Κάθε άτομο ορίζει τον προσωπικό του κόσμο στη βάση προηγούμενων εμπειριών, αναμνήσεων δηλαδή, χρωματισμένων από προσωπικές κρίσεις και ερμηνείες. Τα επεισόδια της προσωπικής ιστορίας του καθενός χαράσσονται στη μνήμη, χτίζουν την προσωπικότητα και διαμορφώνουν την ιδιαίτερη ταυτότητα. Χάρη στη μνήμη μπορούμε να ανακαλούμε το παρελθόν, να προσαρμοζόμαστε στο παρόν και να προβλέπουμε το μέλλον.

 

Η μνήμη βέβαια δεν είναι μία ικανότητα που ξαφνικά εμφανίζεται και εν συνεχεία καλλιεργείται στην πορεία της ανάπτυξης. Η ικανότητα της μνήμης ενυπάρχει στο ανθρώπινο δυναμικό από τη στιγμή της γέννησης, ή μάλλον – για να είμαστε πιο ακριβολόγοι και συνεπείς στα πορίσματα ερευνών – από τον πρώτο καιρό της εμβρυακής ζωής: Λίγες μόνο ώρες μετά τη γέννηση, το νεογέννητο αντιδρά εντονότερα σε ήχους με τους οποίους ήταν ήδη εξοικειωμένο κατά την ενδομήτριο ζωή του, παρά σε νέους ήχους από το καινούριο, εξωμήτριο περιβάλλον του.

 

Όσο περνάει βέβαια ο καιρός, και εφόσον η ποικιλία και η καταλληλότητα των ερεθισμάτων (οπτικών, ακουστικών, αισθησιοκινητικών πληροφοριών) ενισχύεται, ενθαρρύνεται και επιταχύνεται και η διαδικασία εξέλιξης της παιδικής μνήμης. Έτσι, η ισχύς της μνήμης αυξάνεται σημαντικά κατά τη διάρκεια του 1ου χρόνου ζωής, ενώ στην ηλικία των 2-3 χρονών το παιδί μπορεί πλέον να θυμηθεί παλιότερες στιγμές της ζωής του.

 

Το να μιλάμε για τη μνήμη βέβαια στον ενικό, ενδέχεται να είναι αρκετά αποπροσανατολιστικό. Στην πραγματικότητα, η μνήμη έχει πολλές, αλληλένδετες μεταξύ τους διαστάσεις, και λειτουργίες πολλαπλές που διαρθρώνονται σε ένα πολύπλοκο σύστημα. Ανάλογα με την οπτική γωνία του επιστημονικού ενδιαφέροντός τους, οι μελετητές διακρίνουν βραχυπρόθεσμη και μακροπρόθεσμη μνήμη, μνήμη δράσης, διαδικαστική, ταξινομητική, εργαζόμενη κλπ. Δεν ωφελεί να εξαντλήσουμε εδώ όλη την πολυπλοκότητα του μνημονικού συστήματος. Αξίζει όμως τον κόπο να αναφερθούμε σε πέντε … «μνήμες», οι οποίες φαίνεται να παίζουν καθοριστικό ρόλο στα πρώτα στάδια της ανθρώπινης ζωής. Πρόκειται για:

 

  • Την οπτική μνήμη: βοηθά το παιδί να θυμηθεί εικόνες που έχει ξαναδεί. Χαρακτηριστικό δείγμα εκδήλωσής της, η ευχαρίστηση του παιδιού στη θέα του αγαπημένου του παιχνιδιού.

 

  • Την ακουστική μνήμη: το παιδί θυμάται ήχους που έχει ακούσει παλιότερα. Έτσι, κινείται χαρούμενα στο άκουσμα του ονόματός του, ακόμη κι αν δεν έχει οπτική επαφή με την πηγή της φωνής.

 

  • Την οσφρητική μνήμη: τη μνήμη, δηλαδή, που συγκρατεί μυρωδιές και γεύσεις, και η οποία τίθεται σε λειτουργία από τις πρώτες κιόλας μέρες της ζωής του παιδιού. Και η πρώτη μυρωδιά που διακρίνει και αναγνωρίζει βέβαια κάθε παιδί, είναι αυτή της μητέρας του.

 

  • Την αισθησιοκινητική μνήμη: το μωρό είναι ικανό να ανακαλέσει και, άρα, να επαναλάβει επιτυχώς συγκεκριμένες κινήσεις που έχει κάνει.

 

  • Τη σημασιολογική μνήμη: βοηθά στην ανάκληση λέξεων και των σημασιών τους, και ενεργοποιείται όταν το παιδί αρχίζει να μιλά.

 

 

Εύκολα καταλαβαίνει κανείς, ότι και οι 5 μνήμες συνδέονται άμεσα με την ικανότητα των παιδιών να κατανοούν και να μαθαίνουν. Όσο περισσότερα είδη μνήμης εμπλέκονται σε μια γνωστική διαδικασία εκμάθησης αντικειμένων ή καταστάσεων, τόσο διευκολύνεται το παιδί στο να θυμάται, να επαναλαμβάνει, να αυτοματοποιεί, να κατακτά, με λίγα λόγια τη γνώση.

 

Τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας ξεχνούν πολύ. Θυμούνται όμως όλα όσα τους εντυπωσίασαν, τους προκάλεσαν έντονα συναισθήματα ή στάθηκαν αφορμή σημαντικών γεγονότων. Μέχρι τα 4 χρόνια τους, η μνήμη που διαθέτουν είναι ακούσια: δεν επιδιώκουν με δική τους πρωτοβουλία να θυμηθούν κάτι. Απλώς, η εντυπωσιακή εμπειρία αποτυπώνεται και γίνεται ανάμνηση, δίχως το παιδί να συνειδητοποιεί το γεγονός. Μετά τον 4ο χρόνο αρχίζει να διαμορφώνεται η συνειδητή μνήμη, που τελειοποιείται σταδιακά έως την αρχή της σχολικής ηλικίας, χωρίς ωστόσο, να πάψει να εξελίσσεται και κατά τη διάρκεια αυτής.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Γλωσσική ανάπτυξη τα 3 πρώτα έτη

Η ανάπτυξη του λόγου τα πρώτα 3 χρόνια της ζωής

 

Α. Από το κλάμα στην πρώτη λέξη

 

–  ‘Πότε το παιδί σας άρχισε να μιλά;

– ‘Ήταν περίπου ενός έτους όταν είπε τις πρώτες λεξούλες με σημασία

 

Στην πραγματικότητα, η εμφάνιση της ομιλίας δεν συντελείται έτσι ξαφνικά μέσα σε μια νύχτα, ως δια μαγείας. Το παιδί δεν ξυπνά κάποιο πρωί και ξεκινά να μιλά προς έκπληξη όλων. Όπως όταν φτιάχνουμε ένα κέικ πρέπει να προσθέσουμε τα κατάλληλα συστατικά στον κατάλληλο χρόνο πριν το ψήσουμε, έτσι και για να φτάσει το παιδί στο στάδιο των πρώτων λέξεων θα πρέπει να έχουν προηγηθεί κάποια άλλα σημαντικά γεγονότα. Ένα από αυτά θα μπορούσαμε να το ονομάσουμε προσοχή και επεξεργασία ακουστικών ερεθισμάτων. Με άλλα λόγια, καλλιέργεια της ακουστικής ικανότητας ή, ακόμη πιο απλά, αξιοποίηση των αυτιών μας. Η κατάκτηση του λόγου λοιπόν ξεκινά με την γέννηση του βρέφους και ίσως και πιο πριν. Έρευνες έχουν δείξει ότι το παιδί που γεννιέται αναγνωρίζει τη φωνή της μητέρας, καθώς έχει μάθει να την ακούει ενώ ζούσε ακόμη μέσα στην κοιλιά της (ως ήχο που μεταδίδεται από σώμα σε σώμα με την δόνηση των οστών και όχι μέσω της αέρινης οδού). Γνωρίζουμε άλλωστε, ότι τα νεογέννητα βρέφη δείχνουν μια προτίμηση προς την ανθρώπινη ομιλία σε σχέση με κάθε άλλο ήχο, ακόμα και της μουσικής που τόσο τα ηρεμεί.

 

Κατά τη διάρκεια του πρώτου χρόνου ζωής, τη λεγόμενη προ-γλωσσική περίοδο, η ανάπτυξη της επικοινωνίας στο παιδί ακολουθεί αναγνωρίσιμα στάδια ή σταθμούς ανάπτυξης. Έτσι, το νεογέννητο πραγματοποιεί την πρώτη του επικοινωνία με βλεμματική επαφή μετά την 2η-3η εβδομάδα. Από την 6η εβδομάδα περίπου παράγει άναρθρες κραυγές, φωνήσεις. Καθώς η ανάπτυξη της επικοινωνίας έχει πάρει για τα καλά το δρόμο της, το κλάμα, από αντανακλαστική αντίδραση στη δυσφορία αρχίζει και γίνεται εργαλείο επικοινωνίας. Έτσι, το μωρό αρχίζει να «χρησιμοποιεί» το κλάμα όταν πεινάει ή όταν θέλει να ζητήσει την παρουσία της μητέρας. Από τον 3ο κιόλας μήνα της ζωής, το χαμόγελο επίσης χρησιμοποιείται επικοινωνιακά: το βρέφος θα χαμογελάσει για να δηλώσει χαρά/ικανοποίηση ή φιλική διάθεση.

 

Πέντε μηνών και το μωρό είναι πλέον σε θέση να φωνάξει για να προσελκύσει την προσοχή. Εκεί κοντά, γύρω στον 6ο μήνα της ζωής, εμφανίζεται και το βάβισμα που χαρακτηρίζεται από διάφορους συνδυασμούς γλωσσικών ήχων: ναμαναναναμαμανα…………. Το βάβισμα, που γίνεται τόσο για εξάσκηση των οργάνων άρθρωσης όσο και για επικοινωνιακούς λόγους, προσαρμόζεται σταδιακά στους ήχους της μητρικής γλώσσας του παιδιού, όποια κι αν είναι αυτή. Δηλαδή το παιδί που βαβίζει, ολοένα και περισσότερο απομακρύνεται από την παραγωγή τυχαίων φωνήσεων / ήχων και μετακινείται προς τους ήχους ομιλίας της μητρικής του γλώσσας. Έτσι, το Ελληνόπουλο θα βαβίσει χρησιμοποιώντας ελληνικά φωνήματα, το Ισπανόπουλο ισπανικά και πάει λέγοντας. Αυτό είναι ένα παγκόσμιο φαινόμενο που δείχνει να οφείλεται στην αξιοποίηση της ακουστικής εμπειρίας του κάθε βρέφους. Επτά με οκτώ μηνών πια, το παιδί έχει ήδη συλλάβει και τη μελωδία της γλώσσας. Δεν γνωρίζει ακόμη λέξεις, γνωρίζει όμως το μουσικό σχήμα της γλώσσας – τη λεγόμενη επιτόνιση – και το χρησιμοποιεί στο βάβισμά του. Με άλλα λόγια, το παιδί ‘χρωματίζει’ το βάβισμά του, προσδίδει σε αυτό προσωδιακά χαρακτηριστικά, μελωδία πρότασης. Όπως φαίνεται, έχει ήδη μάθει στο στάδιο αυτό τον γνωστό σε όλους μας κανόνα ‘δεν είναι τόσο το τι λες όσο το πώς το λες’ 🙂  .

 

Παράλληλα με την συγκέντρωση ακουστικής εμπειρίας και την εξέλιξη των προλεκτικών φωνήσεων όπως το βάβισμα, η προ-λεκτική φάση της επικοινωνίας περιλαμβάνει την ανάπτυξη και το συντονισμό μη λεκτικών χαρακτηριστικών επικοινωνίας όπως μορφασμοί, χειρονομίες και στάση σώματος. Το παιδί, στον 9ο μήνα της ζωής του, αρχίζει να δείχνει στον γονιό αντικείμενα γύρω του. Αυτό το κάνει είτε δηλώνοντας επιθυμία να πιάσει τα αντικείμενα αυτά στα χέρια του (αίτημα) είτε θέτοντας ένα κοινό αντικείμενο αναφοράς (αναφοράς) στον μη λεκτικό, επικοινωνιακό διάλογο που δημιουργεί με το γονιό.

 

Όλα αυτά προετοιμάζουν για την λεκτική επικοινωνία, η οποία είναι πια προ των πυλών !  Το παιδί που κλείνει τους 12 μήνες ζωής, σύντομα θα ανακαλύψει ένα πολύ αποτελεσματικότερο εργαλείο για την ικανοποίηση των επικοινωνιακών του αναγκών, την ομιλία !

 

Γνωρίζουμε καλά ότι κάθε παιδί ακολουθεί την δική του μοναδική πορεία ανάπτυξης, αναπτύσσει και αναπτύσσεται μέσα από μια ιδιαίτερη εξελικτική διαδρομή. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να περπατήσει σε ηλικία 10 μηνών και ένα άλλο στους 18 μήνες, χωρίς αυτό αναγκαστικά να σημαίνει ότι το πρώτο είναι πιο ώριμο ή πιο έξυπνο. Παρότι η διαφορετικότητα δεν συνιστά εξαίρεση αλλά κανόνα, συχνά έχουμε την ανάγκη ως γονείς να συγκρίνουμε την πορεία του δικού μας παιδιού με κάποιες σταθερές, τα γνωστά σε όλους μας «ορόσημα ανάπτυξης», έτσι ώστε να να αξιολογηθεί η πορεία του δικού μας παιδιού.

 

 

Β. Οι πρώτες του λέξεις …

 

‘Κλείνοντας’ τον πρώτο χρόνο της ζωής του το παιδί ήδη κατανοεί 20 με 60 λέξεις κι ας μην τις χρησιμοποιεί το ίδιο στην έκφρασή του. Στην ανατολή του δεύτερου έτους -12 με 15 μηνών, μπορεί να φτάσει και τους 18 μήνες- το παιδί ξεκινά να μιλά! Στο στάδιο αυτό δεν κάνει τίποτα περισσότερο από το να ‘επενδύει’ με συγκεκριμένες ακολουθίες ήχων την πλούσια (λόγω της εμπειρίας που έχει ήδη συλλέξει) σκέψη του.

 

Το κίνητρό του; Πιο αποτελεσματική επικοινωνία.

 

Το αποτέλεσμα; οι πρώτες αναγνωρίσιμες λέξεις.

 

Στο στάδιο αυτό καθαρές λεξούλες μπορεί να προφέρονται από το παιδί ανάμεσα σε μακριές ακατανόητες ακολουθίες ήχων.

 

Οι πρώτες-πρώτες λέξεις μπορεί να έχουν ιδιαίτερη, ιδιοσυγκρατική σημασία για το παιδί. Για παράδειγμα πριν ακόμη το παιδί αντιληφθεί ότι η λέξη ‘μαμά’ αναφέρεται σε κάποιο συγκεκριμένο άτομο μπορεί να την καταλαβαίνει και να την χρησιμοποιεί σαν κάτι που όταν το λέμε κάνει κάποιον γύρω μας να μας χαμογελάει και να μας παίζει…

 

Αυτό συμβαίνει γιατί οι πρώτες-πρώτες λέξεις (οι λεγόμενες «πρωτολέξεις») λειτουργούν κυρίως ως ένας τρόπος επιζήτησης και διατήρησης της επικοινωνίας παρά σαν συμβολική αναπαράσταση προσώπων και αντικειμένων -αυτό που πραγματικά είναι οι λέξεις.

 

Τέλος οι πρώιμες αυτές λεξούλες είναι άρρηκτα συνδεδεμένες με την άμεση εμπειρία του παιδιού μας. Έτσι για παράδειγμα το παιδί μπορεί να πει τη λέξη ‘γάλα’ όταν δει το μπιμπερό του γεμάτο γάλα. Δεν θα πει ίσως όμως το ίδιο όταν δει ένα διαφορετικό μπιμπερό ενός άλλου παιδιού γεμάτο γάλα!

 

Κατά το ολοφραστικό στάδιο που διανύει ένα παιδί της ηλικίας αυτής, ακούμε μια λέξη κάθε φορά. Η λέξη αυτή (συνήθως ουσιαστικό) συχνά φέρει τη σημασία μιας ολόκληρης φράσης, την οποία το παιδί αδυνατεί φυσικά να πει – γι αυτό και αναφερόμαστε στη αναπτυξιακή αυτή περίοδο του λόγου ως ‘ολοφραστικό στάδιο’. Έτσι το παιδί της ηλικίας αυτής λέει ‘μπαμπά’ εννοώντας ίσως ‘να ο μπαμπάς ήρθε’ ή ‘αυτές είναι οι παντόφλες του μπαμπά’ ή χίλιες άλλες σημασίες.

 

Στην πορεία παρατηρείται συνήθως ένα μοτίβο ανάπτυξης όπου το παιδί μετά από ένα σύντομο, φαινομενικά ‘στάσιμο’ διάστημα, διαπιστώνεται μία έκρηξη παραγωγής λέξεων, γύρω στην ηλικία των 18 μηνών με 2 ετών. Θα πρέπει να θυμόμαστε ότι η κατανόηση προηγείται και θα πρέπει να προηγείται της έκφρασης. Έτσι, κλείνοντας τα δύο έτη, ο μικρός μας φίλος διαθέτει ένα λεξιλόγιο έκφρασης γύρω στις 200 λέξεις και κατανοεί αρκετές εκατοντάδες λέξεις – φυσικά, οι αριθμοί είναι ενδεικτικοί και συνήθως παρατηρείται μεγάλη απόκλιση από παιδί σε παιδί.

 

Το ολοφραστικό στάδιο διαδέχεται το τηλεγραφικό στάδιο όπου το παιδί συνδυάζει 2 ή 3 λέξεις μαζί σε φράση. Δεν υπάρχει ακόμη ολοκληρωμένη συντακτική δομή πρότασης, δηλαδή η ομιλία μοιάζει με τηλεγράφημα. Η μετάβαση από το ολοφραστικό στο τηλεγραφικό στάδιο συντελείται στο τέλος περίπου του δεύτερου έτους ζωής. Ο λόγος του παιδιού στο στάδιο αυτό είναι σαφώς πιο πλούσιος σε σημασία. Το πιο πλούσιο λεξιλόγιο και ο συνδυασμός των δύο λέξεων σε φράση δίνουν τεράστιες δυνατότητες λεκτικής έκφρασης. Η ικανότητα κατανόησης – σε προηγμένο πάντα επίπεδο έναντι της έκφρασης – επιτρέπει την αποκωδικοποίηση αναρίθμητων απλών προτάσεων και οδηγιών.

 

Από την ηλικία των 21/2 ετών και ως τα 5 περίπου χρόνια ο λόγος συνεχίζει τους δικούς του ραγδαίους ρυθμούς ανάπτυξης. Μην προσπαθείτε πλέον να μετρήσετε πόσες λέξεις το παιδί σας γνωρίζει και χρησιμοποιεί γιατί απλά μέχρι να τις μετρήσετε θα έχουν διπλασιαστεί! Καινούριες λέξεις, νέες – ολοκληρωμένες πια – εκφράσεις ξεφυτρώνουν κάθε τόσο. Το παιδί της ηλικίας αυτής εφοδιάζει το λεξιλόγιό του με περίπου 5 επιπλέον λέξεις κάθε μέρα που περνάει.

 

Εμείς από τη πλευρά μας, ευτυχείς θεατές αυτής της συναρπαστικής ανάπτυξης του λόγου σπεύδουμε να υποστηρίξουμε τη γλωσσική ανάπτυξη του παιδιού, ενθαρρύνοντάς το, ενισχύοντας την προσπάθειά του και διαμορφώνοντας με την επικοινωνία και το λόγο μας ένα πλούσιο, γλωσσικά, περιβάλλον.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Ψυχοκινητική ανάπτυξη στο 1ο έτος

Ψυχοκινητική Ανάπτυξη στο 1ο έτος ζωής (0-1 χρ)

 

Το θαύμα της ανθρώπινης ζωής το αντιλαμβάνεται κανείς με τη γέννηση, που συνιστά το κορυφαίο συμβάν στην πορεία για την ωρίμανση του νέου ανθρώπου.

 

Το παιδί που γεννιέται βρίσκει σιγά-σιγά τη θέση του στον κόσμο. Η ανάπτυξή του ακολουθεί μικρά, αλλά και μεγάλα, καθορισμένα βήματα εξέλιξης, ιδιαίτερα τους πρώτους μήνες της ζωής του.
Οι αλλαγές στην κίνηση και την ψυχολογία του είναι καθημερινές.

 

Ιδιαίτερα σημαντικοί για την ανάπτυξη ενός παιδιού είναι οι πρώτοι 12 μήνες της ζωής του. Τα στάδια της ψυχοκινητικής του εξέλιξης την περίοδο αυτή αποτελούν τα πρώτα βήματα προς την ωριμότητα.

 

Ο γονιός θα πρέπει έτσι να είναι ιδιαίτερα προσεκτικός όσον αφορά 8 σημαντικά στάδια-σταθμούς σ’ αυτή την πρώτη φάση της ανάπτυξης του παιδιού:

 

 

Το μπουσούλημα:

 

Το μπουσούλημα ξεκινά με τα σταδιακά ανασηκώματα απ’ την ξαπλωτή θέση (μπρούμυτα) και ολοκληρώνεται με τη συγχρονισμένη κίνηση με τα τέσσερα.

 

Τους πρώτους μήνες το βρέφος ασκείται στο κράτημα του κεφαλιού ενώ συγχρόνως δυναμώνουν οι μυς του λαιμού, της ράχης και των μπράτσων. Στον 5ο μήνα μπορεί μόνο του να μετακινηθεί από μπρούμυτα ανάσκελα, ενώ στον 6ο μήνα ανασηκώνει πλέον κεφάλι και θώρακα και είναι έτοιμο να απλώσει το χέρι του για να πάρει το παιχνίδι που του δίνουμε. Γύρω στον 9ο μήνα το παιδί αρχίζει να κουνιέται μπρος-πίσω στα τέσσερα, και μετά από αρκετή προπόνηση, το βρίσκουμε να εξερευνεί όλο το σπίτι μπουσουλώντας.

 

 

Εξέλιξη της ικανότητας να κάθεται:

 

Στο τέλος του 1ου τριμήνου το μωρό καταφέρνει να κρατήσει για λίγο το κεφάλι του, όταν προσπαθούμε να το ανασηκώσουμε κρατώντας το γερά απ’ τα χέρια.

 

Μέχρι τον 6ο μήνα η στήριξη του κεφαλιού έχει τελειοποιηθεί, ενώ στο ίδιο διάστημα τα χέρια του έχουν ασκηθεί και γίνει περισσότερο δυνατά. Έτσι, όταν στον 7ο μήνα το βρέφος αποκτήσει κάποια ευχέρεια στην μετακίνηση από ανάσκελα μπρούμυτα, ολοκληρώνονται πλέον οι προϋποθέσεις για να καθίσει. Μέχρι τον 10ο μήνα, τα περισσότερα παιδιά κάθονται ήδη μόνα τους.

 

 

Εξέλιξη στο περπάτημα:

 

Το βρέφος τις πρώτες εβδομάδες της ζωής του εκδηλώνει τις αυτόματες κινήσεις βαδίσματος. Έτσι, όταν αγγίζουμε το ένα του πέλμα, τεντώνει αμέσως το πόδι κάμπτοντας συγχρόνως το άλλο. Στον 3ο μήνα, όταν το σηκώνουμε το βρέφος λυγίζει τα πόδια του. Στον 5ο αρχίζει να στηρίζει για λίγο το βάρος του, ενώ από τον 7ο αρχίζει να «χορεύει» όταν το κρατάμε από τις μασχάλες.

 

Στο 10ο μήνα είναι πλέον σε θέση να πιάνεται από τα έπιπλα, να σηκώνεται και να στέκεται. Μέσα σ’ ένα μήνα μπορεί να προχωράει προς το πλάι γύρω από τα έπιπλα και με τη δική μας βοήθεια, κρατώντας το από τα χέρια, προχωρά μπροστά. Στο τέλος του 1ου χρόνου το παιδί περπατά στηριγμένο στο ένα χέρι, εξακολουθώντας βέβαια να χάνει πολύ εύκολα την ισορροπία του.

 

 

Εξέλιξη των χειρισμών:

 

Οι χειρισμοί συνιστούν πολύ σπουδαίο στοιχείο για την πνευματική ανάπτυξη, την αυτάρκεια και την ανεξαρτησία του ανθρώπου, καθώς και για τη δημιουργία σχέσεων με άλλους. Το νεογέννητο σφίγγει τα χέρια του σε κλειστές γροθιές. Δεν μπορεί ούτε να τ’ ανοίξει εκούσια ούτε να τ’ απλώσει προς μια συγκεκριμένη κατεύθυνση.

 

Στον 3ο μήνα, αν βάλουμε μια κουδουνίστρα στο χέρι του, τη σφίγγει στην χούφτα του και την κουνάει. Απ’ τον επόμενο μήνα παίζει πλέον με τα χέρια του, τα περιεργάζεται και στη συνέχεια και για πολλούς μήνες ό, τι πιάνει το βάζει στο στόμα του. Έχει τότε κατακτήσει το πρώτο στάδιο στην ικανότητά του να πιάνει και να συγχρονίζει τα δύο χέρια του.

 

Ο 6ος είναι ο σημαντικότερος μήνας στην εξέλιξη των χειρισμών. Στην ηλικία αυτή, όταν προσφέρουμε στο βρέφος ένα παιχνίδι, απλώνει το χέρι του με σιγουριά, το πιάνει με όλη την παλάμη και το φέρνει στο στόμα. (Αυτό βέβαια δεν χρειάζεται καθόλου να στεναχωρεί τους γονείς). Περισσότερο ενδιαφέρον έχει η ικανότητά του να μεταφέρει το αντικείμενο απ’ το ένα χέρι στο άλλο. Αυτό σημαίνει την οριστική νίκη στις κλειστές γροθιές του νεογέννητου: εάν οι γροθιές παρέμεναν, το παιδί δεν θα μπορούσε τη στιγμή της αλλαγής να αφήσει το αντικείμενο.

 

Στους επόμενους μήνες το παιδί πιάνει πιο σταθερά, ενώ στον 9ο θεωρεί παιχνίδι το να αφήνει να του πέφτουν αντικείμενα κάτω. Στον 10ο μήνα πιάνει πλέον με τον αντίχειρα και το δείκτη μικρά αντικείμενα π. χ. ψίχουλα. Αυτό είναι η αρχή της αρμονικής συνεργασίας των δαχτύλων που είναι απαραίτητη για τους λεπτούς χειρισμούς.

 

 

H πρόσληψη εξωτερικών ερεθισμάτων:

 

Αρχικά το μωρό αντιλαμβάνεται με το δέρμα του, ενώ κατευθύνει το βλέμμα του προς κάτι συγκεκριμένο. Στον 2ο μήνα προσηλώνεται και σταματά το βλέμμα του στον ήχο. Στον επόμενο μήνα παρακολουθεί κάτι που κινείται από τη μία πλευρά στην άλλη (π.χ. κουδουνίστρα), ενώ στον 4ο, όταν του δίνουμε κάτι στο χέρι, το «αντιλαμβάνεται» κυρίως φέρνοντάς το στο στόμα του.

 

Στον 6ο διαθέτει πλέον περισσότερο οξυμένη ακοή και αξιόλογη παρατηρητικότητα, που του επιτρέπει να στρέφει το κεφάλι του προς την κατεύθυνση απ’ όπου έρχεται ο θόρυβος. Αρχίζει τότε να ανακαλύπτει ότι τα πράγματα βρίσκονται σε διάφορες αποστάσεις, ορισμένα κινούνται, άλλα κάνουν θόρυβο, άλλα έχουν ωραία γεύση.

 

Στον 7ο ανακαλύπτει ότι και η ανθρώπινη παρουσία διατηρείται, ακόμη και αν προσωρινά χάνεται από το οπτικό του πεδίο.

 

Στον 9ο μήνα ενδιαφέρεται για τους σιγανούς ήχους (χτύποι ρολογιού, κουδούνισμα τηλεφώνου) και μπορεί να τους ακούει επί ώρα με προσοχή και ευχαρίστηση. Ακόμη, ξεχωρίζει τις σχέσεις του χώρου (πάνω-κάτω, μέσα-έξω) και μπορεί να απλώσει το χέρι του μέσα σ’ ένα δοχείο για να πάρει ένα αντικείμενο.

 

Τον επόμενο μήνα τού αρέσει να πετάει με ορμή πράγματα, αρχίζει να ενδιαφέρεται για λεπτομέρειες του (π.χ. τα μάτια μιας κούκλας, τις τρύπες της πρίζας) και χρησιμοποιεί μεμονωμένα τα δάχτυλα. Το ίδιο διάστημα, αρχίζει να μιμείται και κινήσεις μετά από πολλές επαναλήψεις π. χ. «γεια σου-γεια σου», «κουπεπέ» κ.λ.π.

 

Στον 11ο μήνα ανακαλύπτει ότι μπορεί να φέρει κοντά του ό,τι θέλει, με τη βοήθεια ενός άλλου αντικειμένου. Έτσι τραβάει ένα παιχνίδι απ’ το κορδόνι του, ή το τραπεζομάντιλο για να πάρει αυτά που βρίσκονται στο τραπέζι.

 

 

Εξέλιξη της κοινωνικής συμπεριφοράς:

 

Με τον όρο ‘’κοινωνική συμπεριφορά’’ εννοούμε τους τρόπους με τους οποίους ένα βρέφος αντιδρά στους συνανθρώπους του, δημιουργεί μαζί τους σχέσεις, και κοινωνικοποιείται, προσαρμόζεται δηλαδή στο κοινωνικό περιβάλλον.

 

Η πρώτη επαφή του νεογέννητου με το περιβάλλον πραγματοποιείται μέσω του δέρματός του (αγκαλιά, θηλασμός).

 

Στον 2ο μήνα έχουμε το πρώτο δειλό χαμόγελο-ανταπόκριση στην ομιλία της μητέρας ενώ από τον 3ο το βρέφος εκδηλώνει ενδιαφέρον για κάθε κινούμενη μορφή (διαρκεί ως τον 6ο μήνα).

 

Στον 4ο αρχίζει να γελάει δυνατά, στον 5ο ξεχωρίζει τον αυστηρό απ’ τον ήπιο τόνο της μητέρας του.

 

Στον 6ο διακρίνει τα γνωστά απ’ τα άγνωστα πρόσωπα και στον 7ο αρχίζει ένα από τ’ αγαπημένα του παιχνίδια (» κούκου-τα»).

 

Από τον επόμενο το βρέφος γίνεται περισσότερο παρατηρητικό: αρχίζει να παρακολουθεί τους μεγάλους στις δραστηριότητές τους, ενδιαφέρεται για την εικόνα του στον καθρέφτη (χαμογελά στο » άλλο » μωρό).

 

Στον 10ο μήνα χαίρεται όταν το παινέματα και παιχνίδια όπως το κυνηγητό/μπουσουλητό με τη μαμά και το μπαμπά. Την ίδια περίοδο ξεκινά σιγά-σιγά να τρώει χωρίς βοήθεια (πχ. ένα μπισκότο), ενώ ήδη πίνει από το ποτηράκι του.

 

 

Εξέλιξη της ομιλίας:

 

Τους δύο πρώτους μήνες το μωρό κοιμάται αρκετά και ο μόνος τρόπος επικοινωνίας του είναι το κλάμα, το οποίο σιγά-σιγά διαφοροποιείται ανάλογα με την απαίτηση της στιγμής, όπως π. χ. φαγητό, πόνος, άλλαγμα, μοναξιά.

 

Τον 3ο και 4ο μήνα εκφράζεται με ήχους ή φωνήεντα καθώς και αλυσίδες από «γγ», ενώ η χαρούμενη διάθεσή του θα το κάνει να βγάζει χαρούμενες φωνούλες.

 

Στον 6ο αρχίζει να κάνει αλυσίδα από όμοιες συλλαβές π. χ. γκε-γκε-γκε, ντα-ντα-ντα, ενώ τον επόμενο μήνα δίνει ένταση και τονικότητα στην κουβέντα του.

 

Στον 9ο αρχίζει να κάνει διπλές συλλαβές όπως μα-μά., μπα-μπά, ενώ προς το τέλος του έτους μαθαίνει να συνδέει κάποιο νόημα με τις συλλαβές που λέει. Κι αυτό είναι το πρώτο σπουδαίο βήμα για την εξέλιξη της ομιλίας του.

 

 

Πότε ο γονιός πρέπει να ανησυχήσει;

 

Οι περισσότεροι σημερινοί γονείς είναι ιδιαίτερα αγχωμένοι κι ανησυχούν, ούτως ή άλλως. Ορισμένες φορές, υπάρχουν όντως λόγοι ανησυχίας. Κάποιες άλλες όμως, βιάζεται η φυσική εξέλιξη των πραγμάτων –όταν το παιδί πιέζεται να κάνει πράγματα που το αδελφάκι ή το παιδί των φίλων μπορούσε να κάνει στη δική του ηλικία. Στην καλύτερη περίπτωση, ζητείται η γνώμη του ειδικού, που θα αποκαταστήσει την τάξη των πραγμάτων, προσδιορίζοντας τις ικανότητες του παιδιού σε σχέση με το επίπεδο ανάπτυξής του.

 

Ωστόσο, κάθε παιδί έχει το δικό του ρυθμό ανάπτυξης γι’ αυτό και οι ίδιες δεξιότητες ενδέχεται να αναπτυχθούν σε διαφορετικές χρονολογικές ηλικίες (που σ’ αυτή την πρώτη φάση ανάπτυξης κυμαίνονται σε διάστημα μερικών μηνών, συνήθως, εάν δεν υφίστανται παθολογικές καταστάσεις που γεννούν ιδιαίτερους λόγους ανησυχίας).

 

Σημεία αναφοράς πάντα υπάρχουν, φροντίστε όμως να τα αντιλαμβάνεστε ως τέτοια και μόνο, παρέχοντας το χρόνο που το δικό σας παιδί απαιτεί για να εξελίξει τις δεξιότητες του. Κατά νου θα πρέπει να έχετε, πάνω κάτω, τα εξής:

 

 

Ι. Όσον αφορά τις ικανότητες των χειρισμών, αναμένουμε ότι το παιδί :

 

  • Δεν θα κρατάει πλέον συνεχώς το χεράκι του γροθιά, μετά τον 3ο μήνα

 

  • Θα απλώνει το χέρι για να πιάσει κάποιο παιχνίδι και θα μπορεί να αλλάξει το παιχνίδι που κρατά από το ένα χέρι στο άλλο, ως τον 7ο μήνα.

 

  • Θα είναι σε θέση να πιάσει ένα μικρό αντικείμενο με το δείκτη και τον αντίχειρα (λαβή τανάλιας), ως τον 12ο μήνα.

 

 

II. Όσον αφορά την αντίληψή του:

 

  • Θα αντιδρά σε διάφορους ήχους-θορύβους, στρέφοντας σωστά το κεφάλι του προς την πλευρά προέλευσης του ήχου, μέχρι τον 6ο μήνα.

 

  • Θα κοιτάζει πίσω του, αναζητώντας ένα αντικείμενο που μόλις έπεσε, έως τον 8ο μήνα.

 

  • Θα δείχνει ενδιαφέρον για μικρές λεπτομέρειες όπως κουμπιά, τρύπες κ.λπ., ως τα πρώτα του γενέθλια.

 

 

III.Σχετικά με την κινητική του ανάπτυξη:

 

  • Ως τον 3ο μήνα, θα μπορεί να στηρίξει για λίγο όρθιο το κεφαλάκι του, όταν το κρατάτε στην καθιστή θέση.

 

  • Ως τον 7ο μήνα, θα γυρίζει μπρούμυτα, θα παίζει με τα πόδια και τα χέρια του, θα έχει τον έλεγχο και των δύο του ποδιών.

 

  • Ως τον 7ο μήνα, όταν το κρατάτε, θα αρέσκεται να … «χορεύει» στα γόνατά σας.

 

  • Γύρω στον 11ο μήνα, θα μπορεί πλέον να καθίσει μόνο του.

 

  • Και, γύρω στο τέλος του πρώτου χρόνου –στις πιο αισιόδοξες των περιπτώσεων– θα μπορεί να κάνει ορισμένα βήματα εμπρός.

 

 

IV.Όσο για την κοινωνική του συμπεριφορά:

 

  • Έως τον 4ο μήνα αναμένεται να σας έχει, πλέον, χαμογελάσει!

 

  • Ως τον 7ο μήνα θα ξεχωρίζει το δικό σας από ένα άγνωστο πρόσωπο, οπότε και θα διαφοροποιεί, ανάλογα, τη συμπεριφορά του.

 

 

V. Τέλος, αναφορικά με την ανάπτυξη και κατανόηση του λόγου του:

 

  • Ως τον 6ο μήνα αναμένεται να βγάζει κραυγές (π. χ. εεε )

 

  • Ως τον 8ο θα έχει αρχίσει να λέει «συλλαβές» (μπα-ντα)

 

  • Γύρω στο τέλος του 1ου χρόνου θα έχει αρχίσει να αναζητά οικεία πρόσωπα ή αντικείμενα στο περιβάλλον του.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Αρχική Επιστημονική Ομάδα Συμβουλές Επιστημονικό Έργο Επικοινωνία
Δημήτρης Μαρούσος Θεραπευτής Λόγου & Επικοινωνίας Pgdip CCS, M.Sc.SLT, EFS, ECSF-Mentor, SFBTCert, Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Kερασιά Μαρούσου Γλωσσολόγος S p L D s / D y s l e x i a , Κ έ ν τ ρ ο Λ ό γ ο υ Ε Υ Λ Ε Γ Ε Ι Ν


All rights reserved © Πιστοποιείται η κατοχύρωση λογοτύπων και υλικού Ιστοσελίδας ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ


Εγγραφείτε για να λαμβάνετε ενημερώσεις για τις εκπαιδεύσεις

BOΛΟΣ
Διεύθυνση:
Σπυρίδη 2
Βόλος
2421033320
ΛΑΡΙΣΑ
Διεύθυνση:
Ηρώων Πολυτεχνείου - 28ης Οκτωβρίου (Είσοδος απο Χρ. Σμύρνης 7 - 3ος όροφος)
ΛΑΡΙΣΑ
2410231333