Στο κατώφλι του δημοτικού σχολείου

 

Η είσοδος στο Δημοτικό σχολείο αποτελεί στιγμή – σταθμό στην πορεία της ζωής ενός παιδιού και της οικογένειάς του, η οποία συνοδεύει το μικρό, έως τότε, νήπιο στο ‘μεγάλο’ σχολείο για να ξεκινήσει την ακαδημαϊκή του καριέρα. Το 6χρονο νήπιο θεωρείται ότι πληρεί πλέον τις προϋποθέσεις για να αναλάβει ένα νέο ρόλο, το ρόλο του μαθητή. Η φυσική, νοητική, κοινωνική και συναισθηματική του ανάπτυξη έχουν συντελέσει σ’αυτό το επίπεδο ετοιμότητας, καθώς έχουν ωριμάσει το σώμα, τη σκέψη, το συναίσθημα και την κοινωνικότητα του παιδιού.

 

Ο λόγος συνιστά συνήθως δείκτη της γνωστικής και ψυχοσυναισθηματικής ανάπτυξης του παιδιού. Το 6χρονο παιδί αναμένεται ότι είναι επικοινωνιακά επαρκές για να αντεπεξέλθει στις νέες απαιτήσεις που επιβάλλει η μετάβαση στο δημοτικό σχολείο. Στα έξι του μόλις χρόνια έχει ολοκληρώσει επιτυχώς το βασικό μέρος της κατάκτησης του προφορικού ή φωνούμενου λόγου και καλείται τώρα πια να μυηθεί στο νέο σύστημα συμβόλων του γραπτού λόγου.

 

Τo εξάχρονο παιδί γνωρίζει λέξεις, άρα διαθέτει ένα πλούσιο σημασιολογικό σύστημα που αναμένουμε να αξιοποιήσει και για τη γραπτή κατανόηση (ανάγνωση) και τη γραπτή έκφραση (γραφή). Κατανοεί και εφαρμόζει σύνθετους γραμματικούς κανόνες καθώς μιλά, χρησιμοποιεί επομένως ένα ισχυρό μορφο-συντακτικό σύστημα που τώρα καλείται να στηρίξει την εκμάθηση της ανάγνωσης και την οργάνωση του γραπτού του κειμένου. Γνωρίζει και χρησιμοποιεί τους ήχους του φωνολογικού συστήματος της γλώσσας του καθώς και τον τρόπο που αυτοί οι ήχοι (φωνήματα) συνδυάζονται μεταξύ τους για να σχηματίσουν τις λέξεις της γλώσσας του. Σε κάθε έναν από αυτούς τους ήχους θα μάθει σύντομα να αντιστοιχεί ένα γραπτό σύμβολο (γράφημα). Η διαδικασία δεν είναι απλή και εύκολη για το άπειρο ‘πρωτάκι’. Απαιτεί χρόνο, συγκέντρωση, προσπάθεια, επιμονή, αυτορρύθμιση, εμπιστοσύνη στον εαυτό, καλή διάθεση και συνεργασιμότητα.

 

Η ‘γλωσσική ετοιμότητα’ ενός παιδιού κατά την είσοδό του στο Δημοτικό σχολείο είναι καθοριστικής σημασίας, καθώς σε μεγάλο βαθμό προδιαγράφει την πρόοδο και διασφαλίζει την επικοινωνιακή και ακαδημαϊκή λειτουργικότητά του. Το γλωσσικό σύστημα είναι ένα και το αυτό. Φωνούμενος και γραπτός λόγος έχουν κοινά θεμέλια. Ένα καλά θεμελιωμένο σύστημα σημασιών και κανόνων (γραμματικών & συντακτικών) εξασφαλίζει ευχέρεια στην επικοινωνία για το παιδί της προσχολικής ηλικίας. Ταυτόχρονα, καταδεικνύει ευρύ λεξιλόγιο και μορφο-συντακτικές δομές τέτοιες που θα επιτρέψουν σ’ ένα παιδί της Α’ Δημοτικού να κατανοεί καλύτερα τις οδηγίες του εκπαιδευτικού στη σχολική τάξη, να διατυπώνει συγκροτημένο προσωπικό λόγο, να διευκολύνει την εκμάθηση της ανάγνωσης συνάγοντας νόημα από τα γραπτά σύμβολα που αποκωδικοποιεί και συνθέτει σε συλλαβές και λέξεις, να επιτυγχάνει στο μάθημα της γλώσσας, να συμμετέχει εντέλει δυναμικά στην εκπαιδευτική διαδικασία. Η γλωσσική ετοιμότητα αντανακλάται εξίσου σε επίπεδο προφορικής και γραπτής έκφρασης, με τον ίδιο τρόπο που γλωσσικά λάθη έκφρασης σε προφορικό και γραπτό λόγο κρύβουν συνήθως ένα αδύναμο γλωσσικό σύστημα.

 

Η κατάκτηση των μηχανισμών γραφής και ανάγνωσης, πρωταρχικός εκπαιδευτικός στόχος της Α’τάξης, συνιστά συνήθως το κύριο μέλημα δασκάλων και γονιών την πρώτη χρονιά του δημοτικού σχολείου. Το παιδί που αποτυγχάνει ή καθυστερεί εγείρει ανησυχίες, ορισμένες από τις οποίες θα μπορούσαν να είχαν αποφευχθεί, εάν είχε διερευνηθεί το επίπεδο γλωσσικής ετοιμότητας και αναδυόμενου γραμματισμού του παιδιού ήδη από την προσχολική ηλικία. Για παράδειγμα, συχνά λάθη γραπτής κωδικοποίησης των παιδιών στις πρώτες απόπειρες γραφής, λάθη που εμμένουν και επαναλαμβάνονται με τρόπο συστηματικό παρά τις επανειλημμένες υποδείξεις και διορθώσεις, ενδέχεται να μην οφείλονται σε απροσεξία αλλά να έχουν βαθιές ρίζες σε αντίστοιχα λάθη στην εκφορά του λόγου. Σκεφτείτε το παιδί που συγχέει και αντικαθιστά ήχους στην ομιλία του (πχ. το παιδί που λέει ‘φέλω’ αντί ‘θέλω’), όταν καλείται να αποδώσει γραπτά ό,τι λέει. Ή το παιδί που μπερδεύει ή/και αλλοιώνει τη σειρά των συλλαβών σε μια πολυσύλλαβη λέξη (‘παθάρυθο’ αντί ‘παράθυρο’). Αντιστοιχώντας σε γραφήματα τους ήχους που υπαγορεύει στον εαυτό του, εμπιστευόμενο δηλαδή τον εσφαλμένο τρόπο με τον οποίο προφέρει τη λέξη, μεταφέρει τη φωνολογική σύγχυση που εκδηλώνει στην εκφορά του λόγου και στο τετράδιό του, κάνοντας λάθη γραφής που δεν μπορεί να ελέγξει, παρά τη συστηματική μελέτη της καθημερινής του ορθογραφίας και την καλή συγκέντρωση.   Έτσι, μια δυσκολία που αφορά στην οργάνωση του φωνολογικού συστήματος ή/και στη φωνητική πραγμάτωση των ήχων της γλώσσας (δυσκολία της οργάνωσης του προφορικού λόγου, ανιχνεύσιμη ήδη από την προσχολική ηλικία) μεταφέρεται στο σχολικό τετράδιο και επηρεάζει την εκμάθηση του μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής, περιορίζοντας την αίσθηση αυτοαποτελεσματικότητας του παιδιού και ως εκ τούτου βάλλοντας σημαντικά την αυτοπεποίθησή του. Αντίστοιχες ανιχνεύσιμες στην προσχολική ηλικία δυσκολίες συνιστούν η ικανότητα οργάνωσης της αφήγησης, η ικανότητα αποθήκευσης και επεξεργασίας πληροφοριών (εργαζόμενη μνήμη), η ικανότητα αυτορρύθμισης, η ικανότητα διαχείρισης αρνητικών συναισθημάτων και η ευρύτερη επικοινωνιακή λειτουργικότητα του παιδιού

 

Η ‘γλωσσική ετοιμότητα’ και η έγκαιρη αντιμετώπιση δυσκολιών που προκύπτουν στην οργάνωση και εκφορά του λόγου κατά την προσχολική ηλικία έχουν ρόλο καθοριστικό για την ομαλή προσαρμογή και περαιτέρω ακαδημαϊκή πρόοδο του παιδιού στο σχολείο. Επιστημονικά πορίσματα ερευνών δείχνουν σήμερα ότι η σχέση των μαθησιακών προβλημάτων με αυτά του φωνούμενου λόγου και της άρθρωσης είναι πολύ πιο στενή από ό,τι ίσως νομίζουμε. Θα πρέπει επομένως να αντιληφθούμε την εξελικτική πορεία της γλωσσικής ανάπτυξης από τη νηπιακή έως την παιδική-μαθητική αλλά και την εφηβική ηλικία σε ένα ενιαίο, ευρύτερο χρονικά, πλαίσιο και να προλάβουμε αναδυόμενες δυσκολίες που ενδέχεται να λειτουργήσουν ως τροχοπέδη στην ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού. Η ενδυνάμωση του γλωσσικού συστήματος από την προσχολική ηλικία αποφέρει καρπούς στην μαθησιακή ικανότητα του παιδιού της Α’ Δημοτικού και έχει τη δύναμη να επηρεάσει σημαντικά την σχολική προσαρμογή και επίδοσή του, κυρίως στα πρώτα σχολικά χρόνια. 

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

 

Εξέλιξη ζωγραφικής ικανότητας

Η εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας

 

H εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας του παιδιού έχει αποτελέσει αντικείμενο μελέτης από πολλές ειδικότητες που ενασχόλησή τους είναι το παιδί και η ανάπτυξή του. Στο πλαίσιο της εργοθεραπείας, έμφαση δίνεται στην εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας σε σχέση με την οπτική αντίληψη και την επιδεξιότητα του χεριού.

 

Σύμφωνα με τον Piaget, η παιδική ζωγραφική ακολουθεί την ίδια εξελικτική πορεία που ακολουθεί η οπτική αντίληψη και η επιδεξιότητα των χεριών. Η οπτική αντίληψη αποτελεί μέρος της ευρύτερης αντιληπτικής ικανότητας του παιδιού, της ικανότητάς του δηλαδή να αναγνωρίζει, να κατανοεί και να κατατάσσει στις υπάρχουσες εμπειρίες του ό,τι βλέπει, ακούει, και αισθάνεται.

 

Το παιδί από τις πρώτες μέρες τις ζωής του αρχίζει να βλέπει, να ακούει, να γεύεται, να μυρίζει, να αγγίζει. Αρχίζει δηλαδή, να αντιλαμβάνεται. Μέσω αυτών των αντιληπτικών ικανοτήτων ερεθίζονται οι αφομοιωτικοί μηχανισμοί του εγκεφάλου, οι οποίοι ταξινομούν και αποθηκεύουν την κατακτημένη γνώση. Από τη στιγμή που το παιδί καταφέρνει να συγκρίνει τα νέα ερεθίσματα που αφομοιώνει με τις ήδη υπάρχουσες γνώσεις του, αρχίζει να αντιλαμβάνεται και να γνωρίζει το περιβάλλον του.

 

Η γραφή του ίχνους και η χρήση των χρωμάτων είναι ένας από τους δρόμους που οδηγεί το παιδί στον κόσμο της γνώσης.

 

Σε όλες τις ζωγραφικές δραστηριότητες, η οπτική αντίληψη και η επιδεξιότητα του χεριού λειτουργούν συγχρόνως σε συνεργασία μεταξύ τους. Ανάλογο με τη φάση ανάπτυξης που διέρχεται το παιδί είναι βέβαια και το εξελικτικό στάδιο των ζωγραφικών δραστηριοτήτων του. Πιο συγκεκριμένα, η εξέλιξη της ζωγραφικής ικανότητας σε σχέση με την οπτική αντίληψη και την εξελικτική πορεία της επιδεξιότητας του χεριού έχει ως εξής:

 

 

Α. Βρεφική ηλικία 18 μηνών-3 χρονών

 

1. Το παιδί αναγνωρίζει και διακρίνει τα χρώματα.

 

2. Βελτιώνει την κινητικότητα του καρπού των χεριών (στάδιο μουντζουρώματος, κατά Luquet).

 

Η αναγνώριση των χρωμάτων, η οπτική δηλαδή διαφοροποίησή τους προαπαιτείται, προκειμένου το παιδί να αρχίσει να μαθαίνει, γύρω στα 3 του χρόνια, τα ονόματά τους. Η γνωριμία με τα χρώματα συμβαίνει περίπου την ίδια χρονική περίοδο που αναπτύσσεται και η κινητικότητα του καρπού του χεριού. Η κινητικότητα αυτή αποτελεί σπουδαία προϋπόθεση για την εκτέλεση ζωγραφικών δραστηριοτήτων. Το παιδί λοιπόν, στο στάδιο του μουτζουρώματος, βελτιώνει την ικανότητα να αναγνωρίζει τα χρώματα και να κινεί επιδέξια καρπό και δάχτυλα.

 

 

Β. Προνηπιακή ηλικία 3-4 ετών

 

1. Το παιδί αντιλαμβάνεται οπτικά τις χαρακτηριστικές (για το ίδιο) μορφές.

 

2. Από τα ορνιθοσκαλίσματα στη ζωγραφική (στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Στο στάδιο αυτό αρχίζει να αναπτύσσεται μια σπουδαία οπτική ικανότητα, αυτή της διαφοροποίησης των χαρακτηριστικών για το παιδί μορφών. Παράλληλα, το παιδί μαθαίνει να κρατά μολύβι. Το κράτημα του μολυβιού παίρνει διάφορες θέσεις. Τα μάτια δεν συντονίζονται ακόμη με τα χέρια και δεν καθοδηγούν το ένα το άλλο. Το μολύβι καθοδηγείται στην ιχνογραφία ακόμη από όλο το βραχίονα ή από όλο τον κορμό, γι’ αυτό το παιδί φαίνεται σαν να περιστρέφεται γύρω από τη σελίδα που ιχνογραφεί. Αργότερα αρχίζουν να οδηγούν τις ιχνογραφικές κινήσεις, ο καρπός και τα δάχτυλα.

 

 

Γ. Νηπιακή ηλικία 4-7 χρονών

 

1. Το παιδί αναπτύσσει την οπτική αντίληψη του χώρου.

 

2. Προσαρμογή του χεριού σε κινούμενους στόχους (στάδιο διανοητικού ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Αρχικά το παιδί μαθαίνει να συσχετίζει τη θέση ενός αντικειμένου με τον εαυτό του. Σιγά-σιγά, μέσα από διαδικασίες μάθησης, καταφέρνει να αναγνωρίζει τις σχέσεις διαφόρων αντικειμένων στο χώρο. Αυτή η ικανότητα οπτικής αντίληψης του χώρου απαιτεί και την προσαρμογή του χεριού σε προηγμένες ικανότητες, όπως το δέσιμο των κορδονιών.

 

Σ΄ αυτό το στάδιο το παιδί ιχνογραφεί πλέον λεπτομέρειες, προσέχοντας τις μεταξύ τους σχέσεις.

 

 

Δ. Σχολική ηλικία 7-12 χρονών

 

1. Στο παιδί εξελίσσεται η οπτική αντίληψη της διαδοχής των παραστάσεων.

 

2. Ο δρόμος προς τη γραφή (στάδιο οπτικού ρεαλισμού, κατά Luquet).

 

Από τις εικόνες με μεγάλο μέγεθος το παιδί φτάνει πλέον στην άσκηση της γραφής. Ωστόσο, μόνο όταν και το χέρι πληροί τις κινητικές προϋποθέσεις, το παιδί θα μπορέσει να κατακτήσει τη γραφή. Η ζωγραφική ενδείκνυται στην ηλικία αυτή, προκειμένου το παιδί να καταφέρει να βελτιώσει την γραφική ικανότητα του χεριού του.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Επιδεξιότητα χεριού

Η επιδεξιότητα του χεριού

 

Μετά τα μάτια, τα χέρια είναι το βασικότερο εργαλείο που το παιδί από τη γέννησή του διαθέτει και αμέσως αρχίζει να χρησιμοποιεί, προκειμένου να γνωρίσει αρχικά και εν συνεχεία να κατανοήσει τον κόσμο γύρω του. Με τα χέρια του έρχεται σε επαφή με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν. Γνωρίζει το σχήμα, τις διαστάσεις και την αφή τους. Διευρύνει έτσι τις εμπειρίες του, ενώ παράλληλα, βελτιώνει συνεχώς την κινητική του επιδεξιότητα. Μεγαλώνοντας, έχοντας αποκτήσει καλύτερο έλεγχο των κινήσεών του και έχοντας αντιληφθεί τη λειτουργικότητα των χεριών, το παιδί χρησιμοποιεί περισσότερο τα χέρια του. Φτιάχνει σπίτια, πύργους, γέφυρες, κόβει με το ψαλίδι, ζωγραφίζει ζώα, ανθρώπους, αντικείμενα, φτάνει τέλος να σχεδιάζει τα σύμβολα του γραπτού λόγου.

 

Στενός βοηθός των χεριών βέβαια, στέκουν πάντα τα μάτια. Η συνεργασία ματιών και χεριών στην εκτέλεση ενός έργου ονομάζεται οπτικο-κινητικός συντονισμός. Η αρμονική συνεργασία των δύο σημαίνει ικανοποιητικά αναπτυγμένη ικανότητα οπτικού συντονισμού και, άρα, αυξημένη αποτελεσματικότητα κατά την εκτέλεση δραστηριοτήτων.

 

Βέβαια, σημαντικό ρόλο στα «χειρωνακτικά» έργα αναλαμβάνει και η ικανότητα της αδρής κινητικότητας. Για παράδειγμα, ένα παιδί που δυσκολεύεται να ελέγξει τις αδρές κινήσεις του σώματός του, θα έχει δυσκολίες να καθίσει ήσυχο στο κάθισμά του. Ένα τέτοιο παιδί, ακόμη και αν δεν δυσκολεύεται στις λεπτές κινήσεις, στερείται πολλών ευκαιριών για να τις εκτελέσει και επομένως να τις αναπτύξει.

 

Η επιδεξιότητα του χεριού, από την προνηπιακή ηλικία έως την πρώτη σχολική, όπου το παιδί θα αποκτήσει την ικανότητα πρώτης γραφής των γραφημάτων, εξελίσσεται ως εξής:

 

 

Το πιάσιμο της τσιμπίδας

 

Η εξέλιξη της ικανότητας του χεριού να πιάνει δεν αφορά μόνο το άνοιγμα της παλάμης αλλά και τον τρόπο που το χέρι κρατάει ένα αντικείμενο (πχ. χαλαρά ή σφιχτά;).

 

Στην αρχή, το παιδί γραπώνει, πιάνει δηλαδή με όλη την παλάμη. Σιγά σιγά, μαθαίνει να χρησιμοποιεί τον αντίχειρα με τον δείκτη (λαβή τσιμπίδας). Μετά τη σύλληψη των αντικειμένων και με τα 2 χέρια, η πιο εξειδικευμένη και βασική προϋπόθεση για το πιάσιμο των αντικειμένων είναι η αντίθεση του αντίχειρα απέναντι στο υπόλοιπο χέρι.

 

Στα δυο δάχτυλα θα προστεθεί αργότερα και ο μέσος, ώστε να σχηματιστεί η τριάδα που θα συμβάλλει στη λαβή σύλληψης του μολυβιού.

 

 

Κινητικότητα αρθρώσεων του χεριού

 

Η κινητικότητα από τα δάχτυλα ως την ωμοπλάτη είναι αναγκαία προϋπόθεση για το κράτημα του μολυβιού και, γενικότερα, τη γραφή.

 

Κατά την ομαλή εξέλιξη της κινητικότητας, αναπτύσσεται η ικανότητα συντονισμού ανάμεσα στις αρθρώσεις των δαχτύλων, του χεριού, του βραχίονα και της ωμοπλάτης, ενώ παράλληλα το παιδί αποκτά κινήσεις γυρίσματος και στροφής του χεριού.

 

Στην αρχή της προνηπιακής ηλικίας, τα παιδιά, αντί να στρίβουν το χέρι τους εκεί όπου το χρειάζονται, στρίβουν ολόκληρο το σώμα τους γύρω από αυτό.

 

 

Έλεγχος στόχου – οπτικοκινητικός συντονισμός

 

Ο οπτικο-κινητικός συντονισμός οργανώνει τη συνεργασία ματιών και χεριών. Μεταξύ άλλων, εξασφαλίζει έτσι την ικανότητα του χεριού να στοχεύει σε συγκεκριμένο σημείο, ικανότητα απαραίτητη προκειμένου να επιτευχθεί ο σχεδιασμός των γραφημάτων και να αναπτυχθεί η δεξιότητα της γραφής.

 

 

Απ’ τις μουτζούρες στο γράψιμο

 

Απ’ την ηλικία των 2 ακόμη ετών, το παιδί κρατά το μολύβι και προσπαθεί να χαράξει γράμματα. Αρχικά, στην ιχνογραφία την κίνηση οδηγεί όλο το χέρι, ίσως και το σώμα θα λέγαμε, αργότερα οδηγεί ο βραχίονας, μετά η παλάμη και, τέλος, τα δάχτυλα.

Καλός τρόπος προσχολικής άσκησης είναι το ξεκίνημα από τις απλές γραμμές στις κυκλικές κινήσεις και στο σχεδιασμό έπειτα τετραγώνων και τριγώνων.

 

 

Αυτονομία στο ντύσιμο – γδύσιμο

 

Οι καθημερινές δραστηριότητες όπως το ντύσιμο δίνουν την ευκαιρία στα παιδιά να ασκήσουν το μηχανισμό των κινήσεων του χεριού και να αυξήσουν τη λειτουργικότητα των κινήσεών τους.

 

 

Χρήση ψαλιδιού

 

Είναι μια πολύ εξειδικευμένη κίνηση ολόκληρου του χεριού, όπου ο αντίχειρας παίζει ένα πρωταγωνιστικό ρόλο ανοίγοντας το ψαλίδι. Το παιδί οφείλει να έχει αναπτυγμένη ευλυγισία των δαχτύλων, καλό οπτικοκινητικό συντονισμό καθώς και μια σχετική εμπειρία στη χρήση κουταλιού – οδοντόβουρτσας κλπ.

 

 

Ικανότητα προσαρμογής σε κινούμενο στόχο

 

Όπως και στο πιάσιμο της μπάλας, εδώ απαιτείται μεγάλη προσαρμοστικότητα του σώματος και όχι μόνο των χεριών, ενώ ασκείται και ενισχύεται σημαντικά ο οπτικο-κινητικός συντονισμός.

 

 

Ο Δρόμος προς τη γραφή

 

Ένα παιδί που έχει αναπτύξει την ικανότητα απτικής αντίληψης και έχει αποκτήσει καλό οπτικο-κινητικό συντονισμό βρίσκεται σε ετοιμότητα πλέον για να κατακτήσει τη δεξιότητα της γραφής. Σ’αυτό το στάδιο, η έμφαση πρέπει να δοθεί στο σωστό σχηματισμό των γραμμάτων, ο συνεχής σχεδιασμός των οποίων θα διαμορφώσει, προοπτικά, έναν καλλιγραφικό χαρακτήρα.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Κίνητρο για αφήγηση

H ανατροπή της κανονικότητας: Έναυσμα για αφηγηματική δραστηριότητα

 

Tα ανθρώπινα όντα, κατά την αλληλεπίδρασή τους, διαμορφώνουν μια κοινή –κατά το πλείστον ή, έστω, παρόμοια – αίσθηση περί του κανονικού. Κανονικό είναι το οικείο, το συνηθισμένο, το αναμενόμενο, αυτό που ανταποκρίνεται στην προσδοκία μας περί ευταξίας – φυσικής και κοινωνικής. Η αίσθηση της κανονικότητας, πέραν του αισθήματος της ασφάλειας που δημιουργεί, λειτουργεί επιπλέον σαν ένα κοινό υπόβαθρο ερμηνείας και απόδοσης αφηγηματικού νοήματος σε παραβιάσεις και αποκλίσεις από τις τυπικές ανθρώπινες καταστάσεις.

 

Το νεαρό ανθρώπινο ον, από τα πρώτα στάδια ανάπτυξής του, αρχίζει να αναπτύσσει την ικανότητα να παρατηρεί τι είναι πολιτισμικά κανονικό, αλλά και να ερμηνεύει τις αποκλίσεις από το κανονικό. Πρόκειται για μία κατάκτηση νοητική, συνάμα όμως και κατάκτηση κοινωνικής πρακτικής, που παρέχει σταθερότητα στην κοινωνική ζωή του παιδιού.

 

Ιδιαίτερο ενδιαφέρον έχει ένα απλό πείραμα που πραγματοποίησε η JoanLucariello με παιδιά νηπιαγωγείου. Μοναδικός στόχος της ερευνήτριας ήταν να ανακαλύψει ποια είναι τα σημεία που αποτελούν έναυσμα για την αφηγηματική δραστηριότητα παιδιών ηλικίας 4 έως 5 ετών. Η Lucariello χώρισε τα παιδιά σε ομάδες και αφηγήθηκε σε κάθε ομάδα δύο ιστορίες. Η μία αφορούσε ένα συνηθισμένο παιδικό πάρτι γενεθλίων με δώρα, τούρτα και κεράκια. Η άλλη ένα παιδί που επισκέπτεται το ξαδελφάκι του για να παίξουν. Η εκδοχή της κάθε ιστορίας που άκουσαν οι ομάδες δεν ήταν ίδια. Ορισμένες ομάδες άκουσαν τις ιστορίες στην «κανονική», την αναμενόμενη εκδοχή τους: πχ. το κοριτσάκι που είχε γενέθλια ήταν ωραία ντυμένο, πολύ χαρούμενο κ. λπ. Άλλες ομάδες άκουσαν εκδοχές οι οποίες παραβίαζαν την κανονικότητα: πχ. η εορτάζουσα ήταν πολύ στεναχωρημένη, έσβηνε τα κεράκια ρίχνοντας νερό αντί να τα φυσά κ.λπ. Οι παραβιάσεις αυτές ήταν σχεδιασμένες έτσι, ώστε να ανατρέπουν την ισορροπία μεταξύ ενός δρώντος υποκειμένου και της πράξης του ή του ευρύτερου περιβάλλοντος μέσα στο οποίο η πράξη του εντασσόταν.

 

Μετά την αφήγηση της ιστορίας, η ερευνήτρια έθεσε ορισμένα ερωτήματα στα παιδιά, σχετικά με το τι είχε συμβεί στην ιστορία. Το πρώτο εύρημα ήταν ότι οι «ανορθόδοξες», οι «ανατρεπτικές» ιστορίες προκαλούσαν μια «πλημμύρα» αφηγηματικής επινόησης, δέκα φορές μεγαλύτερης από όση οι κανονικές. Μία από τις νεαρές ακροάτριες, ερμήνευσε τη δυστυχία του κοριτσιού που είχε γενέθλια, λέγοντας ότι είχε μάλλον ξεχάσει τι μέρα ήταν και δεν είχε το κατάλληλο φόρεμα να φορέσει , ένα άλλο παιδί υπέθεσε ότι είχε προηγηθεί ένας καβγάς με τη μητέρα της, κ.λπ. Όσο για τους ακροατές των «αναμενόμενων» ιστοριών, όταν ρωτήθηκαν γιατί το κορίτσι ήταν ευτυχισμένο στην κανονική εκδοχή, βρέθηκαν μάλλον σε αμηχανία. Το μόνο που μπόρεσαν να σκεφτούν, ήταν πως είχε τα γενέθλιά της, ενώ, ορισμένα παιδιά, απλώς ανασήκωσαν τους ώμους, σαν από αμηχανία για την προσποιητή ενήλικη αφέλεια. Στη δεύτερη ιστορία με τα ξαδέλφια που έπαιζαν, οι ελαφρώς ανορθόδοξες εκδοχές της ιστορίας προκάλεσαν τέσσερις φορές περισσότερες αφηγηματικές εκδοχές από τη συνηθισμένη και τυποποιημένη ιστορία.

 

Οι αφηγήσεις των παιδιών κατέδειξαν λοιπόν μια αναπτυσσόμενη διεισδυτική κοινωνικο-συναισθηματική κατανόηση, προϊόν της σταδιακής μύησης των παιδιών στο πολιτισμικό τους γίγνεσθαι. Επιπλέον, έδειξαν ότι τα παιδιά εύκολα επικαλούνται μια κατάσταση προθετικότητας, (όπως το ότι το κοριτσάκι που είχε γενέθλια είχε μπερδέψει τις ημερομηνίες), σε αντιπαράθεση με ένα πολιτισμικό δεδομένο (την ανάγκη να έχει ένα καλό φόρεμα για τη γιορτή). Με άλλα λόγια, ότι έδιναν νόημα σε μία πολιτισμική παρέκκλιση, επικαλούμενες την υποκειμενική κατάσταση του πρωταγωνιστή της ιστορίας.

 

Φαίνεται λοιπόν ότι τα τετράχρονα και πεντάχρονα νέα μέλη της κοινωνίας μας μπορεί να μη γνωρίζουν ακόμη πολλά για την επικρατούσα κουλτούρα, αναγνωρίζουν όμως με ευχέρεια το κανονικό και ανυπομονούν να δημιουργήσουν παραμύθια για ό,τι ανατρέπει τις κανονικότητες.

 

Άποψη που, ήδη από παλιότερα, έχει διατυπώσει και ο Τζιάνι Ροντάρι, στις Ασκήσεις Φαντασίας του: «Αρκεί να πάρουμε ένα γνωστό περιβάλλον, κοινό και καθημερινό. Αν ρίξουμε μέσα του ένα ξένο στοιχείο, είναι σαν να ρίχνουμε μέσα σε αυτό μια βόμβα. Μια βόμβα από φαντασία.»

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Άρνηση για τον παιδικό σταθμό

Άρνηση  για  τον  παιδικό  σταθμό

 

Για τα περισσότερα παιδιά, η φοίτηση στο σχολείο αποτελεί την πρώτη εμπειρία παρατεταμένης απομάκρυνσης από το σπίτι. Η «σχολική ζωή» (και συμπεριλαμβάνουμε εδώ και την προσχολική εκπαίδευση) απαιτεί την εκδήλωση νέων μορφών συμπεριφοράς, οι οποίες προϋποθέτουν ότι το παιδί έχει ήδη αποκτήσει ένα σημαντικό βαθμό προσωπικής ευελιξίας και αυτοελέγχου.

 

Το σχολικό σύστημα (όπως αυτό εκφράζεται στον παιδικό σταθμό και το δημοτικό σχολείο στη συνέχεια) επιβάλλει κανόνες και υποχρεώσεις, έννοιες έως τότε άγνωστε για το παιδί που μεγάλωνε στο περισσότερο «άναρχο» περιβάλλον του σπιτιού του: η συγκέντρωση της προσοχής του, η υποχρέωση να κάθεται στη θέση του ήσυχα και να εργάζεται μέχρι να ολοκληρώσει την εργασία που του ανατίθεται, η χορήγηση άδειας για να πάει στην τουαλέτα, είναι απαιτήσεις που μπορεί να προκαλέσουν στο παιδί αμηχανία και αγωνία. Οι γονείς γνωρίζουν ότι πολλές φορές, με αφορμή αυτά τα δευτερεύοντα ζητήματα, ξεσπούν πολλές από τις κρίσεις της σχολικής ζωής.

 

Τα παιδιά που έχουν βιώσει την εμπειρία του παιδικού σταθμού είναι περισσότερο έτοιμα να προσαρμοστούν και να ανταπεξέλθουν στις απαιτήσεις της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης. Το περιβάλλον του παιδικού σταθμού και του νηπιαγωγείου εξοικειώνει το παιδί με την ομάδα των ομηλίκων του και συμβάλλει σημαντικά στην ομαλή προσαρμογή του στην ομαδική εργασία. Εδώ το σύστημα είναι πιο χαλαρό και δίνεται η δυνατότητα, μέσω ευχάριστων και δημιουργικών δραστηριοτήτων, να γεφυρωθεί το χάσμα ανάμεσα στις δεξιότητες που το παιδί έχει ήδη κατακτήσει και σε αυτές που θα του είναι απαραίτητες στις πρώτες τάξεις του δημοτικού σχολείου.

 

Ιδιαίτερα σημαντική είναι ωστόσο η πρώτη επαφή του παιδιού με το σχολείο. Το παιδί που έχει δεχθεί την αποδοχή, την επιδοκιμασία και την υποστήριξη των γονιών του, νιώθει ένα κλίμα ασφάλειας που του επιτρέπει, στην ηλικία των τριών περίπου ετών, να τους αποχωριστεί για κάποιο διάστημα της ημέρας. Μεγάλη σημασία έχει βέβαια τόσο η βαθμιαία και σταδιακή εξοικείωση του παιδιού με τη ζωή του παιδικού σταθμού ή του νηπιαγωγείου, όσο και η πρώτη επαφή με τη/τον νηπιαγωγό: Από τη μια μεριά, η παραμονή του παιδιού στο σχολείο μπορεί να ξεκινήσει από ένα μικρό χρονικό διάστημα και να αυξάνει σταδιακά. Από την άλλη, οι καλοί χειρισμοί από τη/τον νηπιαγωγό και η διαμόρφωση ενός θετικού ψυχολογικού κλίματος στην τάξη, θα επηρεάσουν θετικά τη συμπεριφορά του παιδιού και τη μαθησιακή του επίδοση. Η ενίσχυση των διαπροσωπικών σχέσεων και της αλληλεπίδρασης μεταξύ των μαθητών, καθώς και η μείωση των εσωτερικών συγκρούσεων και του άγχους που νιώθει το παιδί, είναι πολύ συχνά αποτέλεσμα σωστών χειρισμών από πλευράς του εκπαιδευτικού.

 

Αρκετά παιδιά, τις πρώτες ημέρες ή και εβδομάδες φοίτησης στο σχολείο, εκδηλώνουν μια αντίδραση ως προς την παρακολούθηση των εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων. Συχνά αυτή η απροθυμία εκφράζεται έντονα μπροστά στη μητέρα και σταματά όταν αυτή απομακρυνθεί από το χώρο του σχολείου. Υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η άρνηση του παιδιού εξακολουθεί για μεγάλο χρονικό διάστημα, δίχως να επηρεάζεται ιδιαίτερα από την παρουσία της μητέρας. Αυτό μπορεί να είναι μια ένδειξη ότι το παιδί χρειάζεται ακόμη χρόνο για να ωριμάσει και να μπορέσει να αποχωριστεί τη μητέρα του. Στην περίπτωση αυτή, οι γονείς, οι οποίοι γνωρίζουν την προηγούμενη συμπεριφορά του παιδιού και αφού λάβουν υπόψη τις παιδαγωγικές συμβουλές των νηπιαγωγών ή άλλων ειδικών, είναι αυτοί που θα αποφασίσουν τελικά την παραμονή του παιδιού στο σχολείο ή τη διακοπή του για ορισμένο χρονικό διάστημα.

 

Γεγονός είναι, ότι το παιδί που φτάνει στην Α’ δημοτικού έχοντας την εμπειρία της προσχολικής εκπαίδευσης είναι έτοιμο, τόσο ψυχολογικά όσο και γνωστικά, να ενταχθεί στο νέο, περισσότερο απαιτητικό σχολικό περιβάλλον: έχει κατορθώσει να αποχωριστεί τη μητέρα του, έχει εξοικειωθεί με τις ρουτίνες που απαιτεί το σχολείο, έχει μάθει την έννοια της αυτοπειθαρχίας, έχει μάθει να συνεργάζεται και να παίζει δημιουργικά με άλλα παιδιά, είναι σε θέση να χειρίζεται σωστά το μολύβι, και γνωρίζει τη σημασία πολλών εννοιών και των αφηρημένων συμβόλων όπως είναι οι αριθμοί και τα γράμματα. Το παιδί αυτό, διαπιστώνοντας ότι η αλληλεπίδρασή του με τους άλλους και η επίδοσή του στην τάξη έχουν ως αποτέλεσμα τη θετική αντίδραση των γύρω του, ενθαρρύνεται, ενισχύοντας έτσι το αυτοσυναίσθημά του. Μέσω αυτής της αυτοανατροφοδότησης λοιπόν, η επιθυμία του για απόκτηση κοινωνικών και γνωστικών δεξιοτήτων αυξάνει, καθώς είναι γνωστό, ότι η επιτυχία δημιουργεί τις πιο κατάλληλες προϋποθέσεις για περισσότερη επιτυχία.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Επιλεκτική αλαλία ή ντροπαλό παιδί

Επιλεκτική Αλαλία ή μήπως… Ντροπαλό Παιδί;

 

Ο Δ.Κ., 5 ½ ετών σήμερα, σταμάτησε να μιλά στους ‘μεγάλους’ και στον παιδικό σταθμό από τη στιγμή που γεννήθηκε ο αδερφός του (2 ετών τώρα). Οι γονείς αναφέρουν ότι ο Δ.Κ. ήταν πάντα παιδί ντροπαλό και συνεσταλμένο, ακόμη και πριν από τον ερχομό του δεύτερου παιδιού στην οικογένεια. Επιπλέον, η μητέρα του Δ.Κ. αναφέρει ότι είχε και η ίδια εμφανίσει παρόμοιο πρόβλημα, όταν ήταν μικρή: δεν μιλούσε στο σχολείο για ένα αρκετά μεγάλο – όσο μπορεί να θυμηθεί – διάστημα, ύστερα από μετακόμιση της οικογένειας, που, μεταξύ άλλων, σήμαινε και αλλαγή σχολείου για την ίδια. Μητέρα και πατέρας σήμερα ανησυχούν για την παρατεταμένη άρνηση του παιδιού τους να μιλήσει σε ενήλικες και στο σχολείο. Επιπλέον, φοβούνται και για το μικρότερο γιό τους: πρόκειται άραγε να αντιμετωπίσουν παρόμοιο πρόβλημα και με αυτόν;

 

Το φαινόμενο αυτό, παιδιά που, ενώ μιλούν εύκολα και αβίαστα σε κάποιες περιστάσεις σε κάποιες άλλες να δείχνουν ότι αρνούνται κάθε λεκτική επικοινωνία, αναγνωρίστηκε για πρώτη φορά στο τέλος του 19ου αιώνα από τον Γερμανό ερευνητή Kussmaul. Παρότι είναι μάλλον σπάνιο μεταξύ των προβλημάτων λόγου, συγκεντρώνει ιδιαίτερο ενδιαφέρον λόγω της ιδιόρρυθμης φύσης του.

 

Ο όρος επιλεκτική αλαλία χρησιμοποιείται για να περιγράψει αυτό ακριβώς το φαινόμενο, τη συμπεριφορά δηλαδή ενός παιδιού που, ενώ μιλά αυθόρμητα σε ορισμένες περιστάσεις (π.χ. με τα μέλη της οικογένειας) αρνείται να μιλήσει και παραμένει πεισματικά σιωπηλό, όταν καλείται να επικοινωνήσει με άλλα άτομα ή σε άλλα πλαίσια. Υπάρχουν, αναμφίβολα, διαφορές στο προφίλ της συμπτωματολογίας από παιδί σε παιδί (π.χ. ένα παιδί ενδέχεται να μιλά μόνο στη μητέρα ή τον πατέρα ή ακόμη ούτε καν σε αυτούς), αλλά γενικά, η διαταραχή αυτή της συμπεριφοράς συνεπάγεται έμμονη άρνηση για ομιλία σε συγκεκριμένες (σημαντικές για το παιδί) κοινωνικές περιστάσεις (π.χ. σχολείο) – δεδομένης βέβαια της ικανότητας λόγου στο παιδί.

 

Το παιδί που μιλά ‘επιλεκτικά’ διαφέρει από το παιδί που δεν μιλά καθόλου. Στην πρώτη περίπτωση, το παιδί είναι γλωσσικά ικανό να μιλήσει, αλλά αποφεύγει την λεκτική επικοινωνία σε δεδομένες περιστάσεις – συστηματικά και σε βαθμό ανησυχητικό. Στη δεύτερη περίπτωση, το παιδί δεν μιλά γενικά, γιατί απλά … δεν μπορεί! Αναζητώντας τα αίτια στην πρώτη περίπτωση, οι ειδικοί συνήθως προσανατολίζονται σε προβλήματα κατά την κοινωνική-συναισθηματική ανάπτυξη του παιδιού, ενώ στη δεύτερη περίπτωση, σαφώς διαπιστώνεται μεγαλύτερο ρεπερτόριο αιτιών.

 

Η προσχολική ηλικία, ιδιαίτερα μεταξύ 3-5 ετών, είναι συνήθως η ηλικία που ένα ενδεχόμενο πρόβλημα επιλεκτικής αλαλίας ανησυχεί τους γονείς. Είναι δηλαδή συνήθως το διάστημα εκείνο, πριν την είσοδο του παιδιού στο δημοτικό σχολείο, όπου το πρόβλημα αρχίζει να γίνεται ορατό. Όσον αφορά το φύλο του παιδιού … και εδώ διαπιστώνεται μία ιδιαιτερότητα. Ενώ τα περισσότερα προβλήματα λόγου θίγουν τα αγόρια περισσότερο από ότι τα κορίτσια (σε ποσοστό περίπου 3/1), στην περίπτωση της επιλεκτικής αλαλίας, η συχνότητα εμφάνισης του προβλήματος μεταξύ αγοριών και κοριτσιών είναι ίση και μάλιστα, κάποιες φορές, είναι περισσότερα τα κορίτσια που εμφανίζουν το πρόβλημα παρά τα αγόρια.

 

Θα μπορούσε κανείς βέβαια να ισχυρισθεί, ότι αυτό συμβαίνει επειδή τα περισσότερα ντροπαλά και συνεσταλμένα παιδιά είναι μάλλον κορίτσια, παρά αγόρια (ίσως και λόγω και των πολιτισμικών μας καταβολών), και να αναρωτηθεί … «μήπως τελικά η ‘επιλεκτική αλαλία’ είναι ένας ‘σύγχρονος’ διαγνωστικός όρος των ειδικών, που περιγράφει το γνωστό σε όλους μας ‘ντροπαλό’ παιδί, ένα παιδί που απλά δυσκολεύεται να προσαρμοστεί σε νέα περιβάλλοντα και εκδηλώνει τη δυσκολία του αυτή με το να αποφεύγει να μιλά»;

 

Μάλλον απίθανο… Το χρονικό διάστημα επιλεκτικής αλαλίας που θα προσανατολίσει σε μια τέτοια διάγνωση κυμαίνεται από 8 εβδομάδες (το λιγότερο και, ίσως, κάπως βιαστικό) έως και δύο χρόνια (το περισσότερο)! Κι όλο αυτό το διάστημα θα πρέπει να παρατηρείται πεισματική σιωπή σε ένα ή περισσότερα σημαντικά για το παιδί περιβάλλοντα (συμπεριλαμβανομένου και του σχολείου). Δικαιολογείται ένα τέτοιο διάστημα επιλεκτικής σιωπής από ένα απλά ‘ντροπαλό παιδί’ ή μήπως η σιωπή αυτή αποτελεί έκκληση του παιδιού για βοήθεια;

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Χαριτωμένα λάθη

Χαριτωμένα  Λάθη !

 

Ξεκινώντας να μιλούν, τα παιδιά χρησιμοποιούν τις λέξεις δίχως να έχουν ακριβώς ξεκαθαρίσει τη γλωσσολογική τους ταυτότητα: αγνοούν το σημασιολογικό εύρος των λέξεων, έτσι ώστε συχνά λένε μια κοντινή σε νόημα έκφραση με αυτή που θα περιμέναμε να πουν, συγχέουν τη φωνολογική τους ταυτότητα κι έτσι πολλές φορές ανακαλούν ηχητικά παρεμφερείς λέξεις με αυτές που πράγματι εννοούν και αμφιταλαντεύονται για τις μορφοσυντακτικές τους ιδιότητες, με αποτέλεσμα να μη χρησιμοποιούν πάντα τα σωστά συμφραζόμενα στις λέξεις ή τις φράσεις τους. Μέσα από τη χρήση των λέξεων, δοκιμάζοντάς τες με κάθε ευκαιρία στο λόγο τους, τα παιδιά προσπαθούν να κατακτήσουν τις ηχητικές αλληλουχίες που αποτελούν το λεξιλόγιο της μητρικής τους γλώσσας και να διασαφηνίσουν τις σημασίες τους. Γι’ αυτό συχνά, στις ηλικίες των 2, 3 και 4 ετών προβαίνουν σε αναμενόμενα -επομένως μη ανησυχητικά- λάθη, τα οποία φθίνουν με την πάροδο του χρόνου, συνυπολογιζομένης και της γλωσσικής ευφυΐας κάθε παιδιού.

 

Περισσότερα λάθη και για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα κάνουν, όπως θα περίμενε κανείς, τα παιδιά με δυσκολίες στο λόγο και τη μάθηση. Πολλά από τα παιδιά αυτά έχουν το προνόμιο να διαγνωστούν έγκαιρα και να ξεκινήσουν ένα πρόγραμμα αποκατάστασης των δυσκολιών τους. Από πλευρά ειδικού, η συμβολή στην οργάνωση του λόγου που δεν προέκυψε φυσικά και η αποκατάσταση των δυσκολιών που ένα παιδί βιώνει στην πρόσληψη, την επεξεργασία και την παραγωγή του λόγου είναι ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα. Επιπλέον -και εξαιρώντας την ευθύνη που δημιουργεί η επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί σε συνεργασία με το γονιό- συνήθως είναι και ευχάριστη. Κι αυτό γιατί στη διάρκεια όλης αυτής της διαδικασίας, ο ειδικός ακούει πολλά… “χαριτωμένα” λάθη, ώσπου να πετύχει το θεμιτό (για το παιδί, το γονιό και τον ίδιο) αποτέλεσμα.

 

Αξίζει τον κόπο να διαβάσετε κάποια από αυτά, που ενδέχεται να είναι πολύ οικεία για τους γονείς δίχρονων και τρίχρονων παιδιών:

 

Δραστηριότητα 1: Ο θεραπευτής δείχνει εικόνες, με την οδηγία: “Τι είναι αυτό”. Το παιδί τις ονομάζει. (Εντός παρένθεσης το εικονιζόμενο αντικείμενο).

 

• (Σαγιονάρες) παιδί Α : παντοφλάρες

παιδί Β : αγκινάρες

 

• (Διακόπτης) : ανάπτης

 

• (Ακροβάτης) : ακροναύτης

 

• (Γλύπτης) : γλείφτης

 

• (Φερμουάρ) : μαγαζιά

 

• (Σφυρί) : σφυρίχτρα

 

 

Δραστηριότητα 2: Ο θεραπευτής λέει λέξεις, με την οδηγία : “Τι θα πει…”. Το παιδί δίνει την ερμηνεία τους. (Εντός παρένθεσης η λέξη που ακούει)

 

• (Ακροβάτης) : αυτός που πέφτει στο κρεβάτι

 

• (Συγγενής) : που συγκινείται

 

• (Σοφός) : ο άντρας της σοφίας

 

• (Μετανάστης) παιδί Α : αυτός που δεν έχει να φάει όταν γίνεται πόλεμος

παιδί Β : αυτός που κλέβει (!!!)

σημείωση: Ερμηνεία που είναι λιγότερο χαριτωμένη και περισσότερο θλιβερή και ανησυχητική

για τον τρόπο που το συγκεκριμένο παιδί έχει αντιληφθεί την έννοια του μετανάστη

 

• (Βλάβη) : παιδί Α: το λάδι που βάζουμε στο φαγητό

παιδί Β: το βλάδυ, η νύχτα

 

• (Γείτονας) παιδί Α : ο απέναντις

παιδί Β : αυτός που μας κάνει τις δουλειές

 

• (Υποψήφιος) : αυτός που λέει τραγούδια στην τηλεόραση

σημείωση: σαφής η επιρροή των ριάλιτι με τραγουδιστές-υποψήφιους!

 

• (Άγουρος) : αυτός που τρώει πολλά αγγούρια

 

 

Δραστηριότητα 3: Ο θεραπευτής δίνει την δραστηριότητα ορισμένων επαγγελματιών, με την οδηγία: “πώς λέγεται αυτός / αυτή που…” . Το παιδί ανακαλεί τις λέξεις. (Εντός παρένθεσης ο ορισμός που ακούει).

 

• (Αυτή που κουρεύει) : κουρεύτρια

 

• (Αυτός που πουλάει παγωτά) : παγωμένος

 

• (Αυτός που πουλάει κρέας) : κουρέας

 

• (Αυτός που οδηγεί νταλίκα) : νταλικιέρ

σημείωση: η ερωταπάντηση που είχε προηγηθεί, κατ’αναλογία της οποίας το παιδί σχημάτισε τη λέξη, ήταν:

(αυτός που κάνει σκι): σκιέρ

 

 

Δραστηριότητα 4: Ο θεραπευτής λέει την αρχή μιας πρότασης. Το παιδί συμπληρώνει το λογικό της τέλος. (Εντός παρένθεσης το κομμάτι της πρότασης που ακούει)

 

• (Στο αυτοκίνητο πρέπει να φοράμε…) παιδί Α : στολές

παιδί Β : κράνος

παιδί Γ: μπουφάν

 

• (Όποιος έχει τον αριθμό 3 είναι τρίτος. Όποιος έχει τον αριθμός 7 είναι …) : επτάτος

 

• (Ο Γιώργος μιλάει συνεχώς. Ο Γιάννης δεν μιλά. Ο Γιάννης …) : τσιμουδιάζει

 

• (Το σπίτι που έχει 2 ορόφους λέγεται…): σπιταρώνα!

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Δεν μιλά καθαρά

Φωνητικές ή Φωνολογικές δυσκολίες (Δυσλαλίες)

 

Η δυσλαλία είναι πρόβλημα φωνούμενου λόγου και γίνεται αμέσως αντιληπτή στην ομιλία ενός παιδιού. Σημαίνει την εσφαλμένη εκφορά των φωνημάτων και την αλλοίωση της φωνοτακτικής δομής των λέξεων κατά την ρέουσα ομιλία. Οι λέξεις, δηλαδή, δεν έχουν τη σωστή αρθρωτική τους δομή.

 

Στη δυσλαλία, φωνήματα και συλλαβές υφίστανται αλλοιώσεις, όπως για παράδειγμα:

 

· Παραλείψεις (π.χ. ‘λύβι’, αντί ‘μολύβι’)

 

· Παραφθορές (π.χ. ‘νε[R]ο’ αντί ‘νερό’)

 

· Αντικαταστάσεις (π.χ. ‘φέλω’ αντί ‘θέλω’)

 

· Ενθέσεις (π.χ. ‘φραγητό’ αντί ‘φαγητό’)

 

· Άλλες διαδικασίες απλούστευσης ομιλίας…

 

Η δυσλαλία χαρακτηρίζεται ως φωνητική ή φωνολογική ανάλογα με το επίπεδο στο οποίο επισημαίνεται η δυσκολία. Εάν, για παράδειγμα, ένα παιδί αδυνατεί να πραγματώσει έναν φθόγγο – ήχο (π.χ. το παλλόμενο ‘ρ’) πέραν της ηλικίας της οποίας αναμένεται να το έχει επιτύχει, τότε εμφανίζει δυσλαλία φωνητικού τύπου.

 

Στη περίπτωση όμως που ο φθόγγος πραγματώνεται μεν μεμονωμένα, ως ήχος, αλλά παρόλα αυτά δεν χρησιμοποιείται στο λόγο, τότε το παιδί εμφανίζει δυσλαλία φωνολογικού τύπου.

 

Η μεγαλύτερη συχνότητα σφαλμάτων διαπιστώνεται στην εκφορά των συριστικών (‘σ’, ‘ζ’, ‘τσ’, ‘τζ’, ‘ψ’ και ‘ξ’), των οδοντικών (‘θ’ και ‘δ’) και του ‘ρ’. Παρόμοια φωνολογική σύγχυση μπορεί, ωστόσο, να παρατηρηθεί και στους υπόλοιπους φθόγγους της γλώσσας. Στα φωνήεντα συναντά κανείς τα λιγότερα σφάλματα. Βάλλεται, κάποιες φορές, το ‘ε’ αλλά πολύ αραιά.

 

Η δυσλαλία μπορεί να χαρακτηριστεί ως απλή ή πολλαπλή, ανάλογα με τον αριθμό των φθόγγων που εμφανίζουν πρόβλημα.

 

Η δυσλαλία πρέπει να αποκαθίσταται με λογοθεραπεία πριν μπει το παιδί στο σχολείο. Ωστόσο πολλά παιδιά μπαίνουν στο σχολείο με έντονη φωνολογική σύγχυση και συμπτωματολογία Δυσλαλίας. Το πρόβλημα τότε αναμένεται να ‘μεταφερθεί’ και στον γραπτό λόγο. Εάν η δυσλαλία είναι έντονη, η κατάκτηση του γραπτού λόγου εμφανίζει τόσες δυσκολίες, ώστε καθίσταται αδύνατη. Επιπλέον, το παιδί φορτίζεται ψυχολογικά με αρνητικό συναίσθημα καθώς η ομιλία του γίνεται αντικείμενο σχολίων και χλευασμού από τα υπόλοιπα παιδιά της τάξης. Η κακή ψυχική υγεία του παιδιού, απόρροια του τρόπου ομιλίας, της επικοινωνιακής και μαθησιακής του ανεπάρκειας και των συναισθηματικών πιέσεων που δέχεται, ενδέχεται να οδηγήσει σε δευτερογενή προβλήματα λόγου, όπως παγίωση συμπτωμάτων τραυλισμού ή σε άρνηση λεκτικής έκφρασης (επιλεκτική αλαλία).

 

Η αποκατάσταση της φωνητικής δυσλαλίας προβλέπει αρχικά την φωνητική επεξεργασία νέων αρθρωτικών μοντέλων ενώ στη συνέχεια ακολουθεί φωνολογική επεξεργασία των ήχων αυτών για να ενταχθούν, λειτουργικά πια, στο φωνολογικό σύστημα λόγου του παιδιού.

 

Κάποιες φωνητικές δυσλαλίες ‘αντιστέκονται’ ιδιαίτερα στην αποκατάσταση, κυρίως αυτές που οφείλονται σε περιφερικά – οργανικά αίτια, όπως είναι οι ανωμαλίες γνάθων και δοντιών, σκληρής και μαλακής υπερώας, χειλιών, γλώσσας και σε παρέσεις του μηχανισμού άρθρωσης. Η διόρθωση των σφαλμάτων άρθρωσης προς αποκατάσταση της δυσλαλίας, σε αυτές τις περιπτώσεις, είναι χρονοβόρα και επίπονη διότι το παιδί πρέπει να μυηθεί σε νέα μοντέλα άρθρωσης και να πραγματώσει ορθά τους ήχους με τις ήδη υπάρχουσες προβληματικές δομές.

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Όταν ένα παιδί δεν μιλά καθαρά

Αυτή την εβδομάδα διαβάστε…

 

Όταν ένα παιδί δεν μιλάει καθαρά…

…

Δυσαρθρία

Δυσαρθρία

 

Ο έναρθρος λόγος ως μια από τις πιο σύνθετες ανθρώπινες λειτουργίες προϋποθέτει την άρτια, αρμονική, συντονισμένη συνεργασία πλήθους γνωστικών, νευρο-μυϊκών και μυο-σκελετικών διεργασιών. Κάποιες όμως φορές, είτε οι διεργασίες αυτές καθαυτές είτε η συνεργατική τους λειτουργία διαταράσσεται, με αποτέλεσμα να προκύπτουν προβλήματα στην επεξεργασία ή την εκφορά του λόγου.

 

Μεταξύ των διαταραχών της άρθρωσης κύρια θέση καταλαμβάνουν τα προβλήματα εκείνα της ομιλίας που αποδίδονται σε εγκεφαλική δυσλειτουργία. Συγκεκριμένες νευρολογικές διαταραχές εμπλέκονται ή παρεμποδίζουν την εκτέλεση των πολύπλοκων κινήσεων της ομιλίας. Οι συνηθέστερες από τις διαταραχές αυτές είναι:

 

• εγκεφαλική παράλυση

 

• αγγειακά επεισόδια

 

• κρανιο-εγκεφαλικές κακώσεις

 

• σκλήρυνση κατά πλάκας

 

• ασθένεια του Πάρκινσον

 

 

Οι παθήσεις αυτές συχνά επηρεάζουν (μεταξύ άλλων) και το κινησιακό κομμάτι του φωνούμενου λόγου. Στις περιπτώσεις αυτές το πρόβλημα που προκύπτει στο λόγο είναι πρωτίστως πρόβλημα στην ομιλία, στη φωνητική δηλαδή εκφορά του λόγου.

 

Με τον όρο λοιπόν Δυσαρθρία καλούμε μια ομάδα διαταραχών λόγου που προκύπτουν από συγκεκριμένες δυσλειτουργίες του κεντρικού ή περιφερικού νευρικού συστήματος. Αυτές οι δυσλειτουργίες επηρεάζουν την ομιλία στα εξής επίπεδα:

 

• αναπνοή

 

• φώνηση

 

• προσωδία

 

• άρθρωση

 

 

Εάν εξετάσουμε προσεκτικά την ομιλία ατόμων με δυσαρθρία θα διαπιστώσουμε κάποια βραδύτητα, αδυναμία εκτέλεσης συγκεκριμένων κινήσεων, έλλειψη συντονισμού, ανεξέλεγκτες συσπάσεις, τρέμουλο ή προβλήματα μυϊκού τόνου στους μύες που εμπλέκονται στην αναπνοή, τη φώνηση και την άρθρωση, τις βασικές δηλαδή λειτουργίες που υποστηρίζουν τον φωνούμενο λόγο. Στις βαρύτερες των περιπτώσεων, αυτό που διαπιστώνουμε είναι παντελής αδυναμία ελέγχου των μυών γύρω από την ομιλία, πάθηση που λόγω της ουσιαστικής απουσίας έναρθρου λόγου καλείται αναρθρία.

 

Το άτομο με δυσαρθρία δεν έχει όμως μόνο να αντιμετωπίσει τις δυσκολίες της ομιλίας αλλά και ποικίλα άλλα προβλήματα. Η δυσαρθρία είναι συνήθως επίκτητη, καθώς επίκτητα είναι και τα αίτια που την προκαλούν – εξαίρεση αποτελεί η εγκεφαλική παράλυση – και το άτομο στην πλειονότητα των περιπτώσεων διατηρεί ‘σώας τας φρένας’. Το άτομο που βιώνει λοιπόν σε κάποιο στάδιο της ζωής του μια τέτοια επίκτητη διαταραχή λόγου αντιμετωπίζει παράλληλα έντονα συναισθήματα αυτολύπησης και άρνησης στην προσπάθειά του να εξοικειωθεί με την ανεπιθύμητη αυτή αλλαγή. Στεναχώρια και ματαίωση συνοδεύουν την διαδικασία συνειδητοποίησης ότι η ικανότητα λεκτικής επικοινωνίας ή μέρος αυτής έχει χαθεί. Επιπλέον, οι κοινωνικές και προσωπικές σχέσεις υπονομεύονται σε μεγάλο βαθμό και το άτομο χάνει συνεχώς κεκτημένους ρόλους και προσωπικό γόητρο.

 

Ο κύριος στόχος σε θεραπευτικά προγράμματα δυσαρθρίας είναι η βελτίωση της κατανοησιμότητας του λόγου και – εάν είναι δυνατό – η καλλιέργεια του μυϊκού ελέγχου της ομιλίας. Οι στόχοι βέβαια θα πρέπει να είναι ρεαλιστικοί, ενώ τα αποτελέσματα της θεραπευτικής παρέμβασης και η γενικότερη πρόγνωση εξαρτάται από τον τύπο και τον βαθμό της δυσαρθρικής διαταραχής. Για παράδειγμα, σε βαριές διαταραχές που αγγίζουν τα όρια της αναρθρίας, ενδεχομένως να ενδείκνυται χρήση υποστηρικτικών ή εναλλακτικών συστημάτων επικοινωνίας. Όλοι ίσως γνωρίζουμε την περίπτωση του StephenW. Hawking, διάσημου βρετανού φυσικού επιστήμονα, που λόγω επιδείνωσης της κατάστασής του τα τελευταία 20 χρόνια επικοινωνεί μόνο με τη χρήση ηλεκτρονικού υπολογιστή.

 

Σε περίπτωση ελαφρότερων διαταραχών, οι θεραπευτικοί στόχοι εστιάζουν στην εκμάθηση τεχνικών παραγωγής λόγου που βοηθούν στην οικονομία δυνάμεων κατά την παραγωγή λόγου και σε περισσότερη ευκρίνεια ομιλίας. Προσθετικές συσκευές χρησιμοποιούνται συχνά με στόχο τη μηχανική υποστήριξη των οργάνων άρθρωσης, ενώ τέλος δεν είναι λίγες οι φορές που με ιατρική καθοδήγηση το άτομο προσφεύγει σε φαρμακευτική αγωγή ή χειρουργική επέμβαση (φωνο-χειρουργική) για να βοηθηθεί. Σε κάθε περίπτωση, η ομιλία του δυσαρθρικού ατόμου ωφελείται σημαντικά από λογοπεδική παρέμβαση είτε σε επίπεδο θεραπείας είτε σε συμβουλευτικό καθαρά επίπεδο.

 

 

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ