|
Παράδειγμα |
Σχόλιο |
|
Εξεταστής: “Πες μου μία μεγάλη λέξη”
Παιδί 1 (3 ετών) : Τρένο!
Παιδί 2 (3.2 ετών): Καμηλοπάρδαλη!
|
Και τα 2 παιδιά παρουσιάζουν αδυναμίες στη μεταγλωσσική τους ικανότητα, αφού δεν κατανόησαν την ερώτηση και απάντησαν με βάση το μέγεθος των πραγματικών αντικειμένων και όχι το μέγεθος της λέξης, όπως τους ζητήθηκε.
|
|
Εξεταστής: “Δείξε μου ποιος διαβάζει” |
Δείχνει 4 εικόνες ατόμου που α) διαβάζει β) γράφει γ) ζωγραφίζει δ) κοιτάζει φωτογραφίες
Το παιδί (3.4 ετών) δείχνει το άτομο που κοιτάζει φωτογραφίες, στοιχείο που καταδεικνύει την αδυναμία του να προσλάβει το σημασιολογικό εύρος της έννοιας “διαβάζω”.
|
Πολλά παιδιά της πρώτης δημοτικού εκδηλώνουν δυσκολίες που αφορούν τη φωνολογική και γραφο-φωνημική ενημερότητά τους και οι οποίες σε μεγάλο βαθμό ευθύνονται για αδυναμίες α) στην αναγνώριση, ανάκληση και αντιστοίχιση των ήχων με τα γραπτά σύμβολα που αντιπροσωπεύουν (οπότε και δεν μπορούν να μάθουν τα γράμματα) και β) στη γραφο-φωνημική αλληλουχία (οπότε και δεν διαβάζουν ή γράφουν τα σωστά γράμματα στη σωστή σειρά). Πέραν τούτων όμως (που αφορούν συνήθως παιδιά με συγκεκριμένες και εύκολα αποκαταστάσιμες μαθησιακές δυσκολίες) πολλά “πρωτάκια” δίχως μαθησιακή δυσκολία ενδέχεται να βρεθούν σε πλήρη γλωσσική σύγχυση (έστω και για ορισμένο χρονικό διάστημα, που ποικίλλει ανάλογα με τη νοημοσύνη του κάθε παιδιού), εάν ξεκινώντας το σχολείο δεν έχουν ξεκαθαρίσει έννοιες όπως “λέξη”, “πρόταση”, “αριθμός”, “κείμενο”, “κύκλος”, “επόμενος”, “πρώτος”, “νούμερο”, “σελίδα”, “σειρά”, “στήλη”, “δεξιά” κ.ά.
Για πολλά παιδιά είναι δυσνόητο έως απολύτως ακατανόητο το νόημα φράσεων όπως: “γυρίστε στην επόμενη σελίδα και κυκλώστε την πρώτη λέξη στη δεύτερη σειρά” ή “Υπογραμμίστε κάθε δεύτερη πρόταση” ή “Στην προηγούμενη άσκηση, θέλω να κυκλώσετε όλους τους αριθμούς ” ή “Γράφουμε πάνω στη σειρά, ξεκινώντας από αριστερά και αρχίζουμε πάντα την πρότασή μας με κεφαλαίο ”.
Τα παιδιά αυτά, τις περισσότερες φορές, δεν ανταποκρίνονται σε ασκήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο των ικανοτήτων τους, διότι δεν έχουν προσλάβει την οδηγία. Τα ίδια παιδιά δέχονται παρατηρήσεις από τους δασκάλους, επειδή κοιτούν από το διπλανό τους, σε μια απεγνωσμένη τους προσπάθεια να συνάγουν από τις δικές του αντιδράσεις, τι ακριβώς πρέπει να κάνουν. Είναι τα παιδιά που δημιουργούν ένταση και εκνευρισμό στους γονείς για τις ανολοκλήρωτες εργασίες τους, οι οποίες εκλαμβάνονται συνήθως ως ένδειξη αφηρημάδας, κωλυσιεργίας, αδιαφορίας και τεμπελιάς.
Για όλα αυτά τα παιδιά, οι πρώτοι τουλάχιστον μήνες στο σχολείο είναι πολύ πολύ δύσκολοι!
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Γονεϊκή υποστήριξη μάθησης
Η σχολική επιτυχία, ως παράγοντας που θα επηρεάσει όχι μόνο τη μαθησιακή αλλά και την ευρύτερη ψυχοκοινωνική και επαγγελματική (καλώς ή κακώς) εξέλιξη του παιδιού, βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των σύγχρονων κοινωνιών. Η σωστή και επιτυχής λειτουργία των μηχανισμών μάθησης προϋποθέτει τη συνεργασία πολλών παραγόντων, ο πιο σημαντικός από τους οποίους κρίνεται ότι είναι η ίδια η οικογένεια του παιδιού. Οι γονείς και όχι οι δάσκαλοι είναι αυτοί που έχουν τη δύναμη να καθορίσουν τη φύση και το εύρος της επαφής με τη γραφή και την ανάγνωση, ήδη από την προσχολική ηλικία. Αν η προσχολική επαφή με το γραπτό λόγο δεν ευνοηθεί, ερχόμενα στο σχολείο, τα παιδιά ενδέχεται να συναντήσουν δυσκολίες που χρήζουν ειδικής αποκατάστασης, προκειμένου να μπορέσουν να ακολουθήσουν τους ρυθμούς της τάξη τους.
Γεγονός είναι, ότι όλοι οι γονείς σήμερα αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της γραφής και της ανάγνωσης και όλοι θέλουν φυσικά να βοηθήσουν τα παιδιά τους. Γονεϊκή βοήθεια δεν σημαίνει όμως διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής ούτε καθημερινή συντροφιά και ενίσχυση στη σχολική μελέτη. Το πρώτο είναι το έργο που αναλαμβάνει ο δάσκαλος στο σχολείο, το δεύτερο είναι απλώς ένα στάδιο στη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού, με στόχο, προοπτικά, το αυτόνομο διάβασμα του παιδιού στο σπίτι. Ο ρόλος του γονιού είναι μεν υποστηρικτικός όσον αφορά τη μάθηση, αλλά περισσότερο έμμεσος και διάχυτος στην καθημερινή εμπειρία της ζωής του με το παιδί.
Καταρχήν η στάση των γονιών με τα γραπτά κείμενα και τα βιβλία, αντικείμενα άμεσα χρήσιμα στην οικειοποίηση του γραπτού λόγου, διαφέρει και επηρεάζει σημαντικά και τη σχέση του παιδιού με τη μάθηση. Οι γονείς που γράφουν και διαβάζουν αποτελούν ισχυρά μοντέλα μύησης στο σύμπαν του γραπτού λόγου. Το παιδί εξοικειώνεται με τη θέα, τη χρήση και τη λειτουργικότητα του βιβλίου στην καθημερινότητα της οικογένειάς του και μαθαίνει να το αγαπά πριν ακόμη το γνωρίσει ως μέσο μάθησης, στα πλαίσια στης σχολικής του ζωής.
Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα προσχολική εμπειρία για τα παιδιά είναι η ακρόαση ιστοριών που τους διαβάζουν. Μελέτες αποδεικνύουν –και η καθημερινή εμπειρία επιβεβαιώνει άλλωστε– ότι πριν ακόμη αναπτύξουν προσωπικό λόγο, τα παιδιά ευχαριστιούνται να κοιτάζουν βιβλία με τους μεγαλύτερους, ενώ οι πρώτες ζωγραφικές τους απόπειρες είναι αυτές που θα δώσουν αργότερα τη θέση τους στην «κανονική» γραφή. Νομίζω ότι οι περισσότεροι από εμάς έχουμε υπάρξει μάρτυρες του ενθουσιασμού παιδιών που συμμετέχουν στις δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης των μεγαλύτερων στο σπίτι (γραφή λίστας για ψώνια, ανάγνωση προγράμματος τηλεόρασης από την εφημερίδα, γράψιμο ή ανάγνωση επιστολών και ευχετήριων καρτών κ.λπ.). Και είναι πολλοί οι γονείς που παρέχουν στα παιδιά τους τέτοιου τύπου μαθησιακές ευκαιρίες και τα ενθαρρύνουν να ζωγραφίσουν αρχικά, να ξεφυλλίσουν βιβλία, να ονοματίσουν εικόνες οικείων ζώων και αντικειμένων, να ακούσουν και να αφηγηθούν ιστορίες, να διαβάσουν και να γράψουν αργότερα.
Υπάρχουν όμως και παιδιά που μεγαλώνουν σε σπίτια χωρίς βιβλιοθήκες, με γονείς που ελάχιστα προβληματίζονται σχετικά με την κατοχή, την ποσότητα και την ποιότητα των βιβλίων και εντύπων που υπάρχουν στο σπίτι, με γονείς που δεν διαθέτουν την ετοιμότητα να εντάξουν τα παιδιά σε πρώιμες δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης. Αυτοί οι γονείς δικαιολογούν συνήθως την έλλειψη παιδικών βιβλίων με την αδυναμία του παιδιού να διαβάσει (όταν βρίσκεται σε προσχολική ηλικία λόγω έλλειψης γνώσεων, αργότερα και εάν αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες λόγω έλλειψης διάθεσης).
Άλλοι πάλι λένε πως το παιδί έχει βιβλία, εννοώντας όχι τα βιβλία που ανήκουν στο παιδί, αλλά αυτά που τίθενται στη διάθεσή του. Πρόκειται συχνά για βιβλία που το παιδί κληρονομεί από κάποιο μεγαλύτερο αδελφάκι. Με τα βιβλία αυτά ωστόσο ελάχιστο συναισθηματικό δέσιμο μπορεί να αναπτύξει το παιδί – η κατοχή είναι απαραίτητα συνδεδεμένη με τη συναισθηματική επένδυση και με τη γνώση που έχει το παιδί γι’ αυτήν. Εκτός αυτού, οι «κληρονομημένες» βιβλιοθήκες είναι συνήθως ογκώδεις, γεγονός που αποθαρρύνει αλλά και δυσκολεύει την παιδική επιλογή, η οποία λειτουργεί στη βάση ελάχιστων κριτηρίων.
Οι γονείς οφείλουν να ανοίξουν και να υποδείξουν τα μονοπάτια που οδηγούν στον κόσμο του γραπτού λόγου, στηρίζοντας τα πρώτα δειλά και φοβισμένα βήματα του παιδιού τους στο σύμπαν των συμβόλων. Τα βιβλία αποτελούν για το παιδί σε πρώτη φάση απλά αντικείμενα του κόσμου που το περιστοιχίζει. Βοηθήστε το να τα εξερευνήσει μαζί σας, για να επιθυμήσει στη συνέχεια τη συντροφιά τους. Δώστε σημασία και νόημα στην ενασχόληση του παιδιού με το βιβλίο. Και συγχωρήστε το αν το τσαλακώσει, το λερώσει, το μουτζουρώσει ή το σκίσει. Ένας ενήλικας που σέβεται το βιβλίο έχει, τις περισσότερες φορές, υπάρξει ένα παιδί που το έχει αγαπήσει, γιατί το έχει νιώσει δικό του.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Μάγοι θεραπευτές & μαγικά ραβδάκια
Από τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο και μετά, τα παιδιά με δυσκολίες στο λόγο και τη μάθηση υπήρξαν αντικείμενο μελέτης πολλών επιστημονικών κλάδων (ιατρικής, παιδοψυχιατρικής, νευρολογίας, ψυχολογίας, παιδαγωγικής, γλωσσολογίας, λογοθεραπείας, κ.ά.).
Τα τελευταία χρόνια, εκδηλώνεται και στη χώρα μας ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ολοένα διευρύνεται η ευαισθητοποίηση για θέματα πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται και ταλαιπωρούν με τα συμπτώματά τους μεγάλη μερίδα του σχολικού πληθυσμού (περίπου 25-30% παγκοσμίως). Οι γονείς ανησυχούν, οι εκπαιδευτικοί προβληματίζονται και ειδικοί θεραπευτές από διάφορους επιστημονικούς χώρους επιστρατεύονται, προκειμένου να διαγνώσουν και εν συνεχεία να αποκαταστήσουν (μερικώς ή πλήρως –κατά περίσταση) κάθε τύπου μαθησιακό πρόβλημα.
Ωστόσο, ενώ οι Μαθησιακές Δυσκολίες (όρος-ομπρέλα) καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ανομοιογενών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν παιδιά με χαμηλή, μέτρια ή υψηλή νοημοσύνη σε οποιοδήποτε στάδιο και τομέα στη διαδικασία της μάθησης, εστία του ενδιαφέροντος φαίνεται να αποτελεί στη χώρα μας μάλλον η Δυσλεξία (ενδεχομένως λόγω της προνομιακής προφορικής εξέτασης των δυσλεξικών μαθητών στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση). Δημοσιεύματα στον τύπο, αφιερώματα στα περιοδικά, εκπομπές στην τηλεόραση, ομιλίες και σεμινάρια, όπου ειδικευμένοι επιστήμονες καταθέτουν τη γνώση και την εμπειρία τους για τη δυσλεξία. Όπως σε κάθε χώρο όμως, πλάι στους ειδήμονες λαθραία επιβιώνει κι ένα πλήθος επιτήδειων αδαών, οι οποίοι εκμεταλλεύονται τον σχετικό “ντόρο” για να αποκομίσουνε προσωπικά οφέλη.
Αξίζει να ρίξετε μία ματιά στα παρακάτω, τα οποία παρατίθενται όπως ακριβώς δημοσιεύτηκαν:
ΕΨΙΛΟΝ Ελευθεροτυπίας, Κυριακή 16.11.03, σελ.50:
“O Σον Άνταμ είναι Βραζιλιάνος, σκοτσέζικης καταγωγής, μεγάλωσε στο Τέξας, σπούδασε στα τοπ πανεπιστήμια και ερευνά ανά την Ευρώπη. Κατέχει το παγκόσμιο ρεκόρ σε ταχύτητα ανάγνωσης (3.850 λέξεις το λεπτό, ήτοι ένα βιβλίο 300 σελίδων σε 24 λεπτά) και το μηχάνημά του, το BrainwaveI, με ένα συνδυασμό ψυχολογικών μεθόδων, νευρογλωσσικού προγραμματισμού και biofeedback, υπόσχεται να αυξήσει και τη δική μας ταχύτητα ανάγνωσης και κατανόησης μέχρι και 300%, να ανεβάσει το IQ μας από 10-30% και να καταπολεμήσει το στρες!”
Στο ίδιο άρθρο, λίγο πιο κάτω (σ.50), μιλώντας ο ίδιος ο Σον Άνταμ, ισχυρίζεται:
“To 1996 που είχαμε ήδη πάνω από 200 περιπτώσεις και ήμασταν σε θέση να αποδείξουμε ότι μπορούμε να θεραπεύσουμε τη δυσλεξία εντελώς σε 20-30 ώρες, έκανα μια παρουσίαση ενώπιον 600 γιατρών σε ένα συνέδριο στη Φλόριντα”.
Και λίγο πιο κάτω (σ.54):
“Έχουμε 100% επιτυχία. Ξέρεις, αν μπορούσαμε στις 425 από τις περιπτώσεις ανθρώπων με μαθησιακές δυσκολίες να επιδείξουμε ότι αποτύχαμε στις 40, θα μας είχαν αποδεχτεί αμέσως. Αλλά επειδή ακριβώς λειτουργεί σε κάθε περίπτωση, φαίνεται απίστευτο”.
Λίγες μόλις μέρες αργότερα (27.11.03), η Ελευθεροτυπία δημοσιεύει είδηση με τίτλο: Ο “θεραπευτής” κατηγορείται για απάτη. Η είδηση αναφέρει τα εξής (αυτολεξεί):
“Στον 15ο ανακριτή παραπέμφθηκε για να απολογηθεί αύριο ο Βραζιλιάνος Σον Άνταμ που παρουσιάζεται ως ερευνητής της κβαντοφυσικής και ως θεραπευτής της δυσλεξίας και άλλων εγκεφαλικών δυσλειτουργιών ή παθήσεων (αλτσχάιμερ, πάρκινσον). Ο Άνταμ συνελήφθη από το τμήμα δίωξης οικονομικών εγκλημάτων της Ασφάλειας Αττικής, προχθές το απόγευμα, κατηγορούμενος για απάτη. Έπειτα από μηνυτήρια αναφορά των μελών της εταιρείας δυσλεξίας στην Εισαγγελία Αθηνών, την έρευνα της υπόθεσης ανέλαβε η Ασφάλεια Αττικής και συνέλαβε τον Άνταμ σε κεντρικό ξενοδοχείο της Αθήνας. Ζευγάρι αστυνομικών που προσποιήθηκαν τους γονείς δυσλεξικού παιδιού, παρουσιάστηκαν στο “θεραπευτή” και ζήτησαν να αναλάβει τη θεραπεία του παιδιού τους σε 5 ημέρες, όπως υποσχόταν σε ιστοσελίδα του Διαδικτύου. Σύμφωνα με την ανακοίνωση της Ασφάλειας, ο Άνταμ απαίτησε και παρέλαβε ως προκαταβολή 1000 Ευρώ, προκειμένου να αρχίσει τη θεραπεία. Στους αστυνομικούς δεν επέδειξε κάποιο πτυχίο ή δίπλωμα που να πιστοποιεί τις γνώσεις του και την ιδιότητά του ως θεραπευτή, όπως αναφέρεται στην ανακοίνωση. Επίσης, αναφέρεται στην ανακοίνωση ότι ο Σον Άνταμ δεχόταν στη σουίτα του ξενοδοχείου κυρίως παιδιά πάσχοντα από δυσλεξία και απαιτούσε από τους γονείς τους ποσά από 5-12 χιλιάδες Ευρώ, προκειμένου να τα θεραπεύσει”.
Προτού λοιπόν πιστέψετε στα “μαγικά ραβδάκια” κι ακολουθήσετε τους “μάγους”, ζητήστε υπεύθυνη ενημέρωση από εξειδικευμένους επιστήμονες!
Η κατάλληλη παρέμβαση και εκπαίδευση των δυσλεξικών παιδιών μπορεί να έχει αναστρέψιμα αποτελέσματα, ελαχιστοποιώντας (έως εξαλείφοντας, εφόσον είναι έγκαιρη) τις δυσκολίες τους και μεγιστοποιώντας τις δυνατότητές τους. Αυτό όμως δεν επιτυγχάνεται με φίλτρα και ραβδάκια που ως δια μαγείας θα «αλλάξουν» το παιδί σας. Από πλευράς ειδικών, (λογοθεραπευτών, γλωσσολόγων και ειδικοτήτων εκπαιδευμένων στο λόγο και τη μάθηση οι οποίοι συνεργάζονται στο πλαίσιο μιας κατά το δυνατό διευρυμένης διεπιστημονικής ομάδας) στηρίζεται σε ένα προσεκτικά σχεδιασμένο εξατομικευμένο πρόγραμμα με αυστηρή δομή και στόχους εφικτούς και βραχυπρόθεσμους (που επιτυγχάνονται μέσα στο επόμενο τρίμηνο, γεγονός που επιτρέπει και τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας, επομένως και αξιοπιστίας του προγράμματος που εφαρμόζεται), η επιτυχία των οποίων επαναπροσδιορίζει κάθε φορά την εξέλιξη του προγράμματος. Από τη δική σας πλευρά απαιτεί συνεργασία με τους ειδικούς, συνέπεια στην εφαρμογή των στόχων και τέλος ενίσχυση και ενθάρρυνση του παιδιού. Με άλλα λόγια, η αποκατάσταση της δυσλεξίας συνιστά προϊόν υπεύθυνης, συστηματικής και συνεργατικής δουλειάς ειδικού, παιδιού και γονιών.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Οι γονείς στην αποκατάσταση
Εάν δεχτούμε την οικογένεια ως ένα σύστημα (ένα σύνολο δηλαδή ατόμων που συνδέονται μεταξύ τους με δεσμούς συγγένειας, συμβιώνουν σε ένα συγκεκριμένο φυσικό και ψυχοκοινωνικό πλαίσιο, αναλαμβάνουν ρόλους και εμπλέκονται σε αλληλαντιδράσεις), εύκολα καταλαβαίνουμε, ότι εάν ένα πρόβλημα προκύψει και αφορά ένα μέλος του συστήματος αυτού, γρήγορα θα επηρεάσει και τα υπόλοιπα μέλη και τις μεταξύ τους σχέσεις, έτσι ώστε το πλήρες σύστημα φαίνεται να «νοσεί».
Αυτό ισχύει εξίσου για σοβαρά ή λιγότερο σοβαρά προβλήματα κάθε τύπου, μεταξύ άλλων και για τα προβλήματα Λόγου και Μάθησης. Οι διαταραχές στο λόγο και οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν, τελικά, και επηρεάζουν όλη την οικογένεια. Ευθύνονται για εκνευρισμούς, ανησυχίες, καβγάδες, φωνές, απογοητεύσεις, διαψεύσεις προσδοκιών, ενοχές, διακρίσεις και ζήλιες μεταξύ αδελφών, διαφωνίες μεταξύ των γονιών για τη στάση που θα πρέπει να κρατήσουν, κ.ά.. Όλα αυτά βέβαια, επιβαρύνουν και χαλούν τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, τη στιγμή μάλιστα που η κατάσταση απαιτεί μεγάλα αποθέματα δύναμης και απόλυτη συνεργασία, προκειμένου να εξυγιανθεί.
Ο ρόλος του γονέα είναι ιδιαίτερα σημαντικός σε μια τέτοια προσπάθεια εξυγίανσης. Καταρχήν, οφείλει να αποδεχτεί το πρόβλημα. Να δεχτεί ότι το πρόβλημα υπάρχει και, δυστυχώς, τον αφορά. Αντί να εθελοτυφλεί ενοχοποιώντας το παιδί ή να μεμψιμοιρεί και να αναφωνεί απελπισμένα «γιατί το δικό μου το παιδί» -ενοχοποιώντας τελικά τον εαυτό του- πρέπει να ανασκουμπωθεί και να αναλάβει υπεύθυνη δράση.
Τα βήματα είναι λίγο έως πολύ συγκεκριμένα από δω και πέρα. Αρχικά, παρατήρηση και –εάν είναι δυνατό- καταγραφή της προβληματικής, κατά την εκτίμηση του γονιού, συμπεριφοράς (συμπτώματα, συστηματικότητα εκδήλωσής τους –πόσο συχνά και σε ποια περιβάλλοντα-, αντιδράσεις δικές του και του παιδιού κλπ). Στη συνέχεια, και εφόσον το παιδί είναι ενταγμένο σε κάποιο εκπαιδευτικό πλαίσιο (παιδικός σταθμός, νηπιαγωγείο, σχολείο) χρειάζεται μια διεξοδική ενημέρωση του γονιού από όσους εκεί συνεργάζονται με το παιδί, προκειμένου να επιβεβαιωθεί ή όχι η εκδήλωση και το εύρος του προβλήματος σε εξω-οικογενειακό πλαίσιο. Και έπειτα, η επίσκεψη σε κάποιον ειδικό, ο οποίος θα προσδιορίσει επακριβώς τη φύση και το εύρος των δυσκολιών που το παιδί αντιμετωπίζει στο Λόγο και τη Μάθηση.
Στην ενημέρωση, που ακολουθεί κάθε διαγνωστική διαδικασία, ο ειδικός οφείλει να εξηγήσει και ο γονιός να κατανοήσει επαρκώς το επίπεδο των γνωστικών, γλωσσικών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού και τα όρια του προβλήματός του. Δεν πρέπει λοιπόν να αρκεστεί σε θεωρητικολογίες διατυπωμένες σε μία άγνωστη γι’ αυτόν ορολογία. Οι διαγνωστικοί όροι βοηθούν τους ειδικούς να αντιληφθούν τις διαστάσεις ενός προβλήματος, ώστε να προσδιορίσουν τον τρόπο που θα παρέμβουν (να σχεδιάσουν δηλαδή το περισσότερο αποτελεσματικό –για το συγκεκριμένο παιδί- πρόβλημα αποκατάστασης) και να συνεννοηθούν στην «ίδια γλώσσα» με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων που ενδεχομένως εμπλέκονται στην αποκατάσταση. Ο γονιός όμως δεν πρέπει να αποχωρήσει από το γραφείο του ειδικού με ένα πακέτο δυσερμήνευτης γι’ αυτόν ορολογίας, παρά μόνον εφόσον είναι σίγουρος, ότι κατανοεί πλέον το πρόβλημα του παιδιού του και καταλαβαίνει τα περί… «Προγράμματος Αποκατάστασης».
Ένα Πρόγραμμα Αποκατάστασης, όπως και κάθε πρόγραμμα, στηρίζεται σε ορισμένες βασικές αρχές:
α) έχει αρχή, μέση και τέλος (εκτός από πολύ βαριές περιπτώσεις που απαιτούν δια βίου παρακολούθηση)
β) θέτει συγκεκριμένους, εφικτούς, βραχυπρόθεσμους στόχους (στο πλαίσιο του μακροπόθεσμου στόχου της αποκατάστασης του προβλήματος), οι οποίοι ανανεώνονται (πχ.) ανά τρίμηνο, συνυπολογιζομένης και της εξέλιξης του προγράμματος.
γ) έχει αυστηρή δομή (οι στόχοι και το υλικό ιεραρχούνται έτσι, ώστε να προαπαιτείται η κατάκτηση μιας δεξιότητας πριν την έναρξη των εργασιών για την επόμενη).
δ) απαιτεί τη συνεργασία του ειδικού –ή, στην καλύτερη περίπτωση, της διεπιστημονικής ομάδας που θα εμπλακεί στην επίλυση του προβλήματος- με τον γονέα και το παιδί.
Η εμπλοκή και συνεργασία του γονιού στο Πρόγραμμα Αποκατάστασης είναι απολύτως σημαντική και έχει τη δύναμη να αυξήσει -ή να μειώσει, στην αντίθετη περίπτωση- δραστικά την αποτελεσματικότητα του Προγράμματος, μειώνοντας παράλληλα το χρονικό διάστημα και – επομένως- και το κόστος της αποκατάστασης. Υπό την καθοδήγηση του ειδικού ή της ομάδας, οι οποίοι θα παρέχουν στο παιδί συγκεκριμένο υλικό για τη μελέτη του στο σπίτι, ο γονιός οφείλει να συνδράμει εκτελεστικά ή ενισχυτικά, να καθοδηγήσει και να βοηθήσει δηλαδή, ή να επιβλέψει τη μελέτη του (ανάλογα με την ηλικία του παιδιού και το μέγεθος του προβλήματος). Οφείλει ακόμη να ενθαρρύνει και να στηρίξει την προσπάθεια του παιδιού, παρέχοντάς του υγιή κίνητρα για μελέτη και συνεργασία.
Τα προβλήματα του Λόγου και της Μάθησης δεν θεραπεύονται ως δια μαγείας. Αποκαθίστανται όμως, αποτελεσματικά, στις περισσότερες των περιπτώσεων, εφόσον όλοι οι εμπλεκόμενοι (ειδικός, παιδί, γονιός) δουλέψουν με υπευθυνότητα, συστηματικότητα, κέφι και μεράκι. Το αποτέλεσμα, πιστέψτε με, επαρκεί για να τους ανταμείψει όλους.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Ο δάσκαλος της τάξης
Το εκπαιδευτικό σύστημα προσδίδει στο δάσκαλο ένα ρόλο πολυσύνθετο και απαιτητικό καθώς καλείται να λειτουργήσει όχι απλώς ως φορέας γνώσης, αλλά και ως ο ρυθμιστής της ισορροπίας στην τάξη. Το δεύτερο αυτό ζήτημα αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς διαπιστώνεται, ότι με την έναρξη της σχολικής ζωής ο δάσκαλος γίνεται ένα σημαντικό μέρος του κόσμου του παιδιού αφού επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που κάθε μεμονωμένο παιδί κατέχει στην ομάδα των συμμαθητών του.
Από τα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής, οι γονείς παύουν να είναι οι μοναδικοί σημαντικοί για το παιδί ενήλικες, καθώς εμφανίζεται ο δάσκαλος, σε ρόλο, από τη φύση του, ενισχυμένο απέναντι στο παιδί που μόλις διέρρηξε το στενό οικογενειακό του κύκλο και κάνει το πρώτο του επίσημο άνοιγμα στην κοινωνική ζωή. Πολύ συχνά, οι γονείς διαπιστώνουν πως χάνουν ένα μεγάλο μέρος της επιρροής τους πάνω στα παιδιά, όταν αυτά ξεκινούν το σχολείο. Δεν είναι λίγες οι φορές που ο γονέας αμφισβητείται πλέον, ενώ η άποψη και γνώμη του δασκάλου αναδεικνύεται σε μόνη αλήθεια («το είπε ο κύριος»… «έτσι μας είπε η κυρία»…). Η θέση αυτή δίνει στο δάσκαλο τεράστια δύναμη και εξουσία να παρέμβει, επηρεάζοντας όχι μόνο την αποδοτικότητα των παιδιών στα μαθήματα, αλλά και τη συμπεριφορά, τις στάσεις και τις αξίες που οι μαθητές του θα διαμορφώσουν.
Στο σημείο αυτό τίθεται, βέβαια, ένα σημαντικό ζήτημα, που αφορά τον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος θα αξιοποιήσει τη δύναμη αυτή: Θα διατηρήσει ο ίδιος όλη τη δύναμή του, την οποία θα χρησιμοποιεί σύμφωνα με τη δική του βούληση απέναντι στην ομάδα, ή θα μεταβιβάσει ένα μέρος της εξουσίας στα παιδιά, ορίζοντας δικαιώματα και υποχρεώσεις τους, έτσι ώστε η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μέσα στην τάξη να οργανωθεί σε ένα πλαίσιο δημοκρατικό; Θα καταφέρει να μεταδώσει σε όλα τα παιδιά το αίσθημα ότι είναι αποδεκτά ή θα επικεντρώσει το ενδιαφέρον του σε συγκεκριμένους, συμπαθείς προς αυτόν μαθητές, υποβιβάζοντας τους υπόλοιπους σε απλούς θεατές των όσων συμβαίνουν στην τάξη; Θα καλλιεργήσει στα παιδιά το αίσθημα της ατομικής ευθύνης, την κριτική σκέψη και την πρωτοτυπία ή θα διατηρήσει μια στάση που ενισχύει τη στείρα απομνημόνευση πακέτων πληροφοριών;
Όπως καταδεικνύουν σχετικές έρευνες, από τις πρώτες βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης, τα παιδιά θέτουν σε παρατήρηση τη στάση του δασκάλου τους στην τάξη και διακρίνουν συμπεριφορές που εκτιμούν ή αποδοκιμάζουν: η αντικειμενική διάθεση προς τους μαθητές, η συνέπεια λόγων και πράξεων, η σαφήνεια στον τρόπο διδασκαλίας, το χιούμορ και η ευγένεια είναι χαρακτηριστικά που οι μαθητές επιθυμούν να διαθέτει ο δάσκαλός τους, ενώ αντίθετα η ειρωνεία και οι προσβολές, η άδικη μεταχείριση και η μονότονη διδασκαλία προκαλούν τα αρνητικά σχόλιά τους.
Δεν είναι ωστόσο πάντα εύκολο να βρεθούν και να τηρηθούν οι ισορροπίες σε μια ομάδα, πόσο μάλλον σε μια ομάδα με παιδιά, όπως είναι η σχολική τάξη. Παιδιά με διαφορετικές προσωπικότητες, που έρχονται από διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα συνυπάρχουν και συσχετίζονται στον ίδιο χώρο για 5 περίπου ώρες καθημερινά, αναπτύσσοντας έτσι διάφορα δυναμικά που ο δάσκαλος, ως βασικός συντονιστής, καλείται να διαχειριστεί. Παρά τη δυσκολία που εμπεριέχει ο ρόλος αυτός, φαίνεται ότι πολλοί δάσκαλοι, με πολύ προσεκτικούς χειρισμούς, καταφέρνουν συνήθως να μειώσουν τόσο τις εσωτερικές συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών όσο και το άγχος που, ενδεχομένως, τα διακατέχει. Πολλές φορές μάλιστα, σε συνεργασία με γονείς και -όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο- με ειδικούς, βοηθούν αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση παιδιών με προβληματικές συμπεριφορές, εφαρμόζοντας συχνά τις αρχές ενός ψυχοθεραπευτικού προγράμματος στην τάξη, στο οποίο εμπλέκουν εκτός από το παιδί με δυσκολίες και τους υπόλοιπους μαθητές.
Ιδιαίτερα σημαντικός είναι βέβαια ο ρόλος του δασκάλου και στον εντοπισμό παιδιών με διαταραχές στη συμπεριφορά και τη μάθηση. Μέσα από την εμπειρία του, τη θεωρητική κατάρτιση και τη συναναστροφή του με πολλά παιδιά, ο δάσκαλος είναι σε θέση να εντοπίσει τις ιδιαίτερες δυσκολίες ορισμένων μαθητών, οι οποίες μπορεί να αφορούν είτε την επίδοσή τους στο σχολείο, είτε την ψυχολογική τους διάθεση και τη συμπεριφορά τους στην ομάδα. Σε μια τέτοια περίπτωση, και εφόσον ο δάσκαλος παρατηρήσει τη συστηματικότητα με την οποία εμφανίζονται τα «ανησυχητικά συμπτώματα», οφείλει αρχικά να ευαισθητοποιήσει τους γονείς. Το έργο του μπορεί να γίνει τότε ιδιαίτερα δύσκολο, εάν οι γονείς δεν έχουν αντιληφθεί το πρόβλημα ή εάν δεν είναι ακόμη ψυχολογικά έτοιμοι να το δεχτούν. Ωστόσο, παραμένει καθήκον του δασκάλου η ενημέρωση του γονέα τόσο σχετικά με το εύρος των δυσκολιών του παιδιού, όσο και με τους φορείς οι οποίοι θα μπορούσαν να παράσχουν βοήθεια στο παιδί που την έχει ανάγκη. Η έγκαιρη παρέμβαση στις δυσκολίες των παιδιών είναι παρέμβαση αποτελεσματική, στις περιπτώσεις που παιδί, γονείς, δάσκαλος και ειδικός επιτύχουν την αρμονική συνεργασία.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Διδασκαλία παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες
Η διδασκαλία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες διέπεται από αρχές και αξιώματα με γενικότερη παιδαγωγική ισχύ. Η ιδιαιτερότητα, ωστόσο, στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες προσλαμβάνουν και κατακτούν τη γνώση, καθιστά ενδεχομένως, επιτακτικότερη την ανάγκη της εφαρμογής των αρχών αυτών από όλους όσοι εμπλέκονται στη μάθηση των παιδιών (γονείς, δάσκαλοι, ειδικοί).
1. Η ισχύς του κινήτρου μάθησης
Ο δάσκαλος οφείλει να εφεύρει και να παράσχει στο μαθητή ενθουσιώδη κίνητρα που θα τον πείσουν να συνεργαστεί και να επιδείξει ενδιαφέρον για τη μαθησιακή διαδικασία, η οποία, από τη φύση της, στερείται σκοπιμότητας, σύμφωνα με τα εξάχρονα, επτάχρονα και οχτάχρονα μυαλουδάκια. Απλές υποδείξεις δεν αρκούν και μάλλον σπαταλούμε χρόνο και διάθεση, εάν προσπαθούμε να κινητοποιήσουμε τα παιδιά επιχειρηματολογώντας, ότι αν δεν διαβάσουν δεν θα μπορέσουν να μπουν στο πανεπιστήμιο, δέκα χρόνια αργότερα, ή δεν θα έχουν μια καλή δουλειά, στην επόμενη εικοσαετία! Ο δάσκαλος οφείλει να ανακαλύψει τρόπους ευχάριστους, λειτουργικούς, σε άμεση σχέση με την καθημερινή εμπειρία των παιδιών και να οργανώσει τη διδακτική ώρα με τρόπο που θα βοηθά το μαθητή να μαθαίνει παίζοντας.
2. Μεθοδολογική συνέχεια και συνέπεια
Το πρόγραμμα πρέπει να είναι δομημένο με τρόπο που θα εξασφαλίζει τη συστηματική επεξεργασία του γνωστικού αντικειμένου και θα επιτυγχάνει την εμπέδωση της νέας γνώσης με οικεία γνωστικά εργαλεία και μηχανισμούς που απορρέουν από την ήδη κατακτημένη γνώση. Επιπλέον, το ασκησιακό υλικό πρέπει να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να γενικεύσει, εφαρμόζοντας ευρύτερα τη νέα γνώση, σε περιβάλλοντα που δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας. Τέλος, η διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε τακτά και σταθερά διαστήματα, έστω και μικρής χρονικής διάρκειας, παρά άτακτα και με μεγάλης διάρκειας μαθήματα.
3. Σαφείς διδακτικοί στόχοι
Το διδακτικό υλικό πρέπει να επιμερίζεται σε απλές και εύληπτες ενότητες που θα καθιστούν κάθε βήμα προόδου εφικτό για το παιδί που διδάσκεται και θα εγγυώνται τη μαθητική επιτυχία, η οποία πρέπει να επαινείται με έμφαση. Ωστόσο, ο έπαινος δεν πρέπει να χρησιμοποιείται άκριτα και καταχρηστικά (να επιβραβεύονται -για παράδειγμα- λανθασμένες απαντήσεις, προκειμένου να μην ανακοπεί η περαιτέρω συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία) κι αυτό για να μην αποδυναμωθεί η αξία της επιβράβευσης.
4. Διάκριση των όρων διδασκαλία και αξιολόγηση
Η διδασκαλία ενός στοιχείου δεν πρέπει να συγχέεται μεθοδολογικά με την αξιολόγηση του βαθμού αφομοίωσής του από το μαθητή. Η διδασκαλία διαφέρει από την εξέταση. Στην εξέταση, ο δάσκαλος επιδιώκει να μετρήσει την επάρκεια της γνώσης του παιδιού, με σκοπό να ορίσει τι γνωρίζει ο μαθητής, ώστε να σχεδιάσει αποτελεσματικά τον επόμενο εφικτό διδακτικό στόχο. Στη διδασκαλία, ο δάσκαλος μεταβιβάζει γνώση. Προσφέρει τη δυνατότητα στο μαθητή να κατανοήσει και να μάθει, να αναζητήσει τρόπους και μέσα που εξυπηρετούν και προάγουν τη γνώση του, να αναπτύξει στρατηγικές που θα επιλύουν προβλήματα και να εμπλουτίσει την εμπειρία του στο να μάθει πώς να μαθαίνει. Η εννοιολογική διάκριση των δύο όρων βοηθά ώστε να αποφεύγεται η εμπλοκή και η αγκύλωση σε κάθε ενδεχόμενη αδυναμία του μαθητή να ανταποκριθεί σε κάποια δεδομένη εργασία.
Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι παιδιά που, για διαφορετικούς λόγους το καθένα, δυσκολεύονται να μάθουν με το συμβατικό τρόπο διδασκαλίας. Είναι ευθύνη όλων μας, γονέων και δασκάλων να επινοήσουμε στρατηγικές για να διδάξουμε κάθε γνωστικό αντικείμενο στα παιδιά αυτά με τρόπο που διευκολύνει τα ίδια (και όχι εμάς!) να μάθουν.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Φόβοι παιδιού με δυσλεξία
Τα παιδιά με Δυσλεξία είναι παιδιά που υστερούν στην ανάγνωση και τη γραφή/ορθογραφία παρότι έχουν μέσο ή ανώτερο νοητικό δυναμικό, επαρκείς ευκαιρίες για να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν και δεν εμφανίζουν αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες ούτε ψυχιατρικά ή συναισθηματικά προβλήματα. Είναι, με δυο λόγια, παιδιά που, ενώ περιμένουμε ότι θα είναι «αστέρια» στο σχολείο, παραδόξως, αποτυγχάνουν.
Αρχικά, το παιδί με Δυσλεξία εκδηλώνει δυσκολίες που αφορούν την εκμάθηση του μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής. Εφόσον τα προβλήματα αυτά δεν αποκατασταθούν σε πρώιμη σχολική ηλικία, το παιδί ενδέχεται σύντομα να εκδηλώσει προβλήματα και στους υπόλοιπους τομείς μάθησης, αφού το μέσον για την κατάκτηση της γνώσης είναι ακριβώς η γραφή και ανάγνωση, οι δεξιότητες δηλαδή στις οποίες χωλαίνει το δυσλεξικό παιδί.
Έτσι, το παιδί με Δυσλεξία, πολύ νωρίς, εκδηλώνει ένα άγχος που αφορά πρωτίστως τη γραφή και ανάγνωση και, κατ’ επέκταση, γενικά το σχολείο, το οποίο αποτελεί, στα παιδικά ματάκια του, και την αιτία του κακού. Δεν είναι σπάνιες οι φορές που η αρχική δυσφορία (εύλογη αντίδραση των ιδιαίτερων δυσκολιών που αντιμετωπίζει) εξελίσσεται σε σχολική φοβία και απαιτεί πλέον παρέμβαση ψυχολόγου. Ωστόσο, ακόμη και στις περιπτώσεις που τα πράγματα δεν εξελιχθούν τόσο άσχημα όσον αφορά τη σχέση του παιδιού με το σχολείο, το δυσλεξικό παιδί παραμένει συναισθηματικά ευάλωτο, τελώντας υπό την πίεση μίας συνεχούς απειλής, την οποία βιώνει είτε ως απειλή αποτυχίας είτε ως απειλή της διαφορετικότητας, είτε και με τους δύο τρόπους (ανάλογα με την ψυχοσύνθεση και το περιβάλλον του παιδιού).
· Η Απειλή της Αποτυχίας
Ο Holt (1969), στο βιβλίο του “Γιατί τα παιδιά αποτυγχάνουν” γράφει ότι, πάνω απ’ όλα, τα παιδιά, όλου του κόσμου τα παιδιά, τρέμουν την αποτυχία, τη διάψευση των προσδοκιών όλων των αγχωμένων ενηλίκων που τα περιστοιχίζουν, προβάλλοντας ο καθένας τις δικές του, ρητές ή άρρητες απαιτήσεις από αυτά.
Στην περίπτωση του δυσλεξικού παιδιού, εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς ότι η πίεση υπερδιπλασιάζεται, καθώς το παιδί νιώθει ανήμπορο να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των δικών του ενηλίκων (γονιών και δασκάλων) και – δυστυχώς γι’αυτό – διαθέτει ένα νοητικό επίπεδο που του επιτρέπει να αντιληφθεί τόσο το μέγεθος της αδυναμίας του όσο και την απογοήτευση που αυτή γεννά στους γονείς και τους δασκάλους του.
Δουλεύοντας με δυσλεξικά παιδιά, έχω συναντήσει γονείς που απαιτούν από το παιδί «να στρωθεί και να τα μάθει, όπως τα μάθαμε όλοι μας» κι άλλους γονείς, που ενσυνείδητα αποφασίζουν να πιεστούν οι ίδιοι (περιορίζοντας τις προσδοκίες τους) προκειμένου να αποφορτίσουν το παιδί τους από το πρόσθετο άγχος. Και στις δύο περιπτώσεις, ωστόσο, το παιδί με Δυσλεξία αισθάνεται την ανεπάρκειά του, γεγονός που τις περισσότερες φορές του γεννά, τουλάχιστον, εκνευρισμό.
Έτσι, συνηθισμένη τακτική για πολλά δυσλεξικά παιδιά είναι η απόσυρση, η εγκατάλειψη της προσπάθειας. Άλλωστε, είναι περισσότερο αξιοπρεπές να αποτυγχάνει κανείς όταν δεν έχει προσπαθήσει αρκετά, παρά να αποτυγχάνει παταγωδώς ενώ έχει βάλει τα δυνατά του.
· Η Απειλή της Διαφορετικότητας
Το να είναι κανείς διαφορετικός απαιτεί μια σειρά ιδιαίτερων ψυχολογικών διεργασιών προκειμένου το άτομο να αποδεχθεί και να συμφιλιωθεί με την ιδιαιτερότητά του.
Το δυσλεξικό παιδί είναι διαφορετικό.
Διαφορετικό είναι και το παιδί που είναι πρώτο σε όλα, το «παιδί-θαύμα». Ωστόσο, στην περίπτωση αυτή δεν συντρέχει κανένας απολύτως λόγος το παιδί να αγχωθεί με τη διαφορετικότητά του (τουναντίον, θα έλεγα).
Διαφορετικό είναι και το παιδί με οργανική αναπηρία. Σε τούτη την περίπτωση πάλι, η ιδιαιτερότητα του παιδιού, η οποία αποτελεί και την αιτία των δυσκολιών, είναι προφανής στο ίδιο και τους οικείους του, δίνοντας μια εύλογη ερμηνεία για την εκδήλωση των συμπτωμάτων.
Το παιδί με Δυσλεξία όμως, έως ότου διαγνωσθεί, εκδηλώνει ένα ανερμήνευτο για το ίδιο, τους γονείς και τους δασκάλους του πρόβλημα.
Εντούτοις, το ίδιο το παιδί είναι το πρώτο που αναγνωρίζει (παρότι δεν κατανοεί) τη διαφορετικότητά του. Η αβεβαιότητα ως προς η φύση του προβλήματος γεννά συνήθως φόβους και φαντασιοπληξίες που ενδεχομένως το παιδί νιώθει ότι είναι παράλογοι, παραμένουν πάντως εξίσου απειλητικοί, εφόσον η αιτία του προβλήματος εξακολουθεί να είναι ακατανόητη.
Το παιδί με Δυσλεξία είναι ένα έξυπνο παιδί. Εφόσον λοιπόν διαγνωστεί η ιδιαιτερότητά του, οφείλουμε αρχικά να το ενημερώσουμε και εν συνεχεία να το βοηθήσουμε να αντισταθμίσει τις δυσκολίες του. Κυρίως όμως οφείλουμε όλοι, γονείς, παιδαγωγοί, ειδικοί, να το ενθαρρύνουμε, στηρίζοντας την προσπάθειά του και ενισχύοντας τη χαμηλή του αυτοεκτίμηση.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Πως βιώνεται η σχολική αποτυχία
Σχολική Αποτυχία είναι η δυσκολία του μαθητή να ανταποκριθεί στα αναμενόμενα επίπεδα μάθησης και συμπεριφοράς, όπως αυτά ορίζονται για μια ορισμένη χρονολογική και σχολική ηλικία παιδιών από το εκπαιδευτικό σύστημα.
Το παιδί που με χαμηλή μαθησιακή επίδοση γνωρίζει βέβαια την ύπαρξη του προβλήματος και βιώνει καθημερινά τις συνέπειές του: άμεσα, στη σχολική του ζωή όπου συστηματικά αποτυγχάνει, αλλά και έμμεσα (δευτερογενώς) στους υπόλοιπους τομείς της ζωής του, όπου συνήθως διαταράσσεται η συμπεριφορά του και δοκιμάζονται οι σχέσεις του με το οικογενειακό περιβάλλον.
Συνήθως, όσο καθυστερεί η διάγνωση, τόσο διογκώνεται το πρόβλημα του παιδιού.
Οι μαθησιακές δυσκολίες ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για τα συναισθηματικά (οικογενειακά και κοινωνικά προβλήματα) των παιδιών.
Οι συνεχείς αποτυχίες οδηγούν σε μεγαλύτερη πίεση που γεννά νέες αποτυχίες που οδηγούν στην απόρριψη του παιδιού από γονείς, δασκάλους και συμμαθητές (βαριέται, είναι τεμπέλης, δεν προσπαθεί αρκετά…), από το ίδιο τελικά το παιδί, του οποίου η αυτοπεποίθηση βάλλεται σημαντικά. Ως αυτοεκπληρούμενη προφητεία, το παιδί γίνεται τότε ο κακός, ο τεμπέλης, ο χαζός (…) που είτε θα αποτραβηχτεί και θα περιθωριοποιηθεί είτε θα εκδηλώσει επιθετική ή ανώριμη συμπεριφορά ως αντίδραση στο εχθρικό και συνήθως καταπιεστικό περιβάλλον του. Ενδέχεται λοιπόν να γίνει ο κλόουν ή ο καπετάν-φασαρίας της τάξης, ή, από την άλλη, κλειστεί στο καβούκι του ή να εκδηλώσει ανώριμη κοινωνική συμπεριφορά, επιλέγοντας μικρότερους σε ηλικία συντρόφους στο παιχνίδι του και ζηλεύοντας αδέλφια και φίλους με υψηλότερες από αυτόν μαθησιακές επιδόσεις.
Συχνά, προβλήματα τέτοιου τύπου σωματοποιούνται. Έτσι πολλά παιδιά υποφέρουν από πονοκεφάλους, στομαχόπονους ή ακόμη πόνους στην πλάτη, τα χέρια και τα πόδια. Αν το παιδί σας ξυπνήσει ένα πρωί με πόνο στην κοιλιά κι εσείς το κρατήσετε σπίτι αντί να το στείλετε σχολείο, ενδέχεται μετά από μια ώρα να διαπιστώσετε ότι έχει γίνει καλά! Αυτό δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι επέλεξε να πει ψέματα, προκειμένου α αποφύγει το σχολείο. Το παιδί μπορεί όντως να είχε άγχος για το σχολείο, το οποίο εκδηλώθηκε ως στομαχόπονος. Μόλις η πηγή του άγχους (το σχολείο) απομακρύνθηκε , η έκφραση του άγχους (ο κοιλόπονος) σταμάτησε.
Εντούτοις, γνωστό είναι ότι όταν ένα μέλος μιας ομάδας αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα, ολόκληρο το σύστημα νοσεί. Έτσι, η μαθησιακή δυσκολία αφορά και επηρεάζει όλη την οικογένεια. Αυτή ευθύνεται για εκνευρισμούς, ανησυχίες, καβγάδες, φωνές, απογοητεύσεις, διαψεύσεις προσδοκιών, ενοχές, διακρίσεις και ζήλιες μεταξύ αδελφών, διαφωνίες μεταξύ των γονιών για τη στάση που θα πρέπει να κρατήσουν. Όλα αυτά επιβαρύνουν και χαλούν τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, τη στιγμή μάλιστα που η κατάσταση απαιτεί μεγάλα αποθέματα δύναμης και απόλυτη συνεργασία.
Τα συναισθήματα των γονιών όσον αφορά το μαθησιακό πρόβλημα του παιδιού κυμαίνονται σε μία ευρεία γκάμα και είναι συνήθως διαφορετικά κατά φύλο.
Κατεξοχήν οι μαμάδες είναι αυτές που εκδηλώνουν πρώτες αγωνία σχετικά με τη χαμηλή σχολική επίδοση και την επικείμενη ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού (:«Γιατί δεν τα πάει καλά; Θα τα καταφέρει κάποτε;»). Πολύ συχνά επίσης εκδηλώνουν θυμό, που μπορεί να κατευθύνεται είτε προς το σχολείο (:«το σχολείο δεν κάνει τίποτε») είτε προς το παιδί (: «όταν θέλει μπορεί. Δεν τα καταφέρνει, άρα δεν θέλει», είτε προς τον ίδιο τους τον εαυτό (: «γιατί θυμώνω, αφού δεν μπορεί;»). Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα συναισθήματα αυτά συνοδεύονται από ενοχή (: «αν προσπαθούσαμε νωρίτερα…!» ή: «μήπως είναι κληρονομικό;» ή «δεν μπορώ να το βοηθήσω!») και άγχος (:«θα βασανίζεται μια ζωή!», «θα είναι πάντα ο τελευταίος/α»).
Η στάση των μπαμπάδων είναι συνήθως διαφορετική και ενδέχεται να εκφραστεί ως απόρριψη του παιδιού (: «Το παιδί είναι τεμπέλης. Δεν προσπαθεί αρκετά.»), απόρριψη του τρόπου μελέτης (:«Δεν φταίει το παιδί, η μάνα του φταίει που κάθεται και του λέει τα μαθήματα – ή: που το τρέχει στα φροντιστήρια. Αν δεν πάρει μόνο του βιβλίο να διαβάσει, πώς θα μάθει;) απόρριψη του προβλήματος (: «Το παιδί είναι μια χαρά. Και στο κάτω κάτω, δεν θα σωθεί από τα γράμματα. Μήπως εμείς πήγαμε πανεπιστήμιο;») ή, στην περίπτωση που και ο ίδιος ο πατέρας έχει βιώσει έντονο πρόβλημα στα δικά του σχολικά χρόνια, ως κατανόηση και συμπαράσταση (: «Ξέρω ότι υπάρχει έντονο πρόβλημα. Βλέπω ότι προσπαθεί σκληρά, θα κάνω κι εγώ ό,τι περνά από το χέρι μου να το βοηθήσω»).
Και τα αδέλφια επηρεάζονται όμως από το μαθησιακό πρόβλημα, εκδηλώνοντας είτε ζήλια (: «γιατί όλοι ασχολούνται μαζί του;», «γιατί εγώ πρέπει να διαβάζω μόνη μου ενώ τον Νίκο τον βοηθούν όλοι;») είτε αγωνία ( «τι έχει, μήπως το πάθω κι εγώ;»).
Η συμβίωση με ένα παιδί που εκδηλώνει μαθησιακή δυσκολία δεν είναι εύκολη. Η σχολική αποτυχία και οι χαμηλές επιδόσεις δεν είναι απόδειξη της αδιαφορίας ή της τεμπελιάς του. Είναι έκκληση και αίτημα για βοήθεια. Απομένει σε μας, γονείς και ειδικούς, να ενσκήψουμε με υπευθυνότητα πάνω στο πρόβλημα του παιδιού, να του συμπαρασταθούμε ψυχολογικά και να ανακαλύψουμε το πώς μπορούμε να το διδάξουμε με τον τρόπο που το ίδιο το παιδί μπορεί να μάθει.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Μαθησιακές δυσκολίες
Εάν φωτογραφίζαμε τον τερματισμό σ’ έναν αγώνα δρόμου, θα ήμασταν ασφαλώς σε θέση να ορίσουμε την επίδοση των αθλητών, υποδεικνύοντας τους πρώτους και τους τελευταίους, του καλούς και τους κακούς. Ωστόσο, η συγκεκριμένη φωτογραφία δεν θα μπορούσε να μας παράσχει καμία πληροφορία για τις συνθήκες του δρόμου, την κατάσταση του γηπέδου, την υγεία των αγωνιζομένων, την προπόνηση που είχε προηγηθεί, και τόσα άλλα στοιχεία χρήσιμα προκειμένου να σχηματίσουμε το προφίλ του κάθε αθλητή.
Δεν είναι πολύ διαφορετικό ό,τι συμβαίνει στην περίπτωση της σχολικής μάθησης: οι έλεγχοι, φωτογραφία της σχολικής επίδοσης, ορίζουν τους καλούς και τους κακούς, αυτούς που προχωρούν απρόσκοπτα και τους άλλους που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα.
Δεδομένου ότι στη μάθηση εμπλέκονται τρία τουλάχιστον μέρη, ένας μαθητής, ένας δάσκαλος και ένα εκπαιδευτικό/διδακτικό σύστημα, εύκολα καταλαβαίνουμε ότι για το μαθησιακό πρόβλημα ενδέχεται να ευθύνεται οποιοδήποτε μέρος ή σχέση μεταξύ των μερών. Μπορεί λοιπόν την ευθύνη να φέρει το εκπαιδευτικό/διδακτικό σύστημα, το οποίο ελάχιστα μεριμνά για τις ατομικές, οικογενειακές, κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Μπορεί να ευθύνεται ο δάσκαλος, ο οποίος ενδεχομένως δεν προετοιμάζεται σωστά, δεν προσφέρει τα απαραίτητα κίνητρα, δεν δίνει ψυχή όπως λέμε στην τάξη του. Μπορεί τέλος, υπεύθυνος να είναι ο μαθητής ή μαθήτρια που παρουσιάζει κάποια ειδική μαθησιακή δυσκολία ή η οικογένεια που βρίσκεται πίσω από το παιδί και ενδεχομένως το επιβαρύνει συναισθηματικά. Καθένας από τους παράγοντες αυτούς ξεχωριστά αλλά και όλοι αυτοί μαζί μπορούν έτσι να δημιουργήσουν μαθησιακό πρόβλημα, πρόβλημα δηλαδή στη σχολική επίδοση αλλά και στην ευρύτερη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού.
Θα βοηθούσε ίσως εδώ, αν κάναμε μία εννοιολογική διάκριση μεταξύ μαθησιακής δυσκολίας (Μ.Δ.) και μαθησιακού προβλήματος. Μαθησιακό πρόβλημα είναι ό,τι προκαλεί σχολική αποτυχία, επίδοση δηλαδή χαμηλότερη από την αναμενόμενη για τη σχολική ηλικία του παιδιού. Τα αίτια των μαθησιακών προβλημάτων είναι όσα ήδη αναπτύχθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο και ένα από αυτά, που αφορά τον μαθητή, είναι η μαθησιακή δυσκολία. Η Μ.Δ., από την άλλη, ορίζεται ως ένα ατομικό πρόβλημα που το παιδί βιώνει και εκδηλώνει σε κάποιον μαθησιακό τομέα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική, έννοιες), σε οποιοδήποτε στάδιο στη διαδικασία της μάθησης.
Ο όρος Μ.Δ. είναι ένας όρος-‘ομπρέλα’, που καλύπτει ένα ευρύ φάσμα ανομοιογενών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν παιδιά με χαμηλή, μέτρια ή υψηλή νοημοσύνη. Επιμέρους διακρίσεις μπορούν βέβαια να γίνουν: Υπάρχουν έτσι γενικευμένες Μ.Δ., που εκδηλώνουν πχ. παιδιά με νοητική καθυστέρηση/ανωριμότητα, αλλά και ειδικές, όπως η δυσλεξία. Υπάρχουν Μ.Δ. με γλωσσικό υπόστρωμα (δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία), αλλά και Μ.Δ.. δίχως γλωσσικό υπόστρωμα,όπως η περίπτωση της διάσπασης προσοχής ή της υπερκινητικότητας.
Και ο κατάλογος δεν σταματά εδώ.
Συχνά, πανικόβλητοι οι γονείς μάς επισκέπτονται στο Κέντρο Λόγου ζητώντας να ανιχνευθεί η αιτία και να οριστεί το μαθησιακό πρόβλημα που το παιδί τους αντιμετωπίζει. Ωστόσο, η διάγνωση και οριοθέτηση του προβλήματος από μόνη της δεν έχει καμία χρηστική αξία. Δεν ωφελεί απλώς να σφραγίσουμε το παιδί ως δυσλεξικό, δυσπραξικό, υπερκινητικό, ανώριμο ή ό,τι άλλο. Η διάγνωση είναι το πρώτο ουσιαστικό βήμα για την αποκατάσταση του προβλήματος. Η λογική της διάγνωσης είναι να εκτιμήσουμε προσεκτικά και να καταλήξουμε σε κάποια συμπεράσματα σχετικά με τις μαθησιακές μειονεξίες του παιδιού, τα οποία και θα μας βοηθήσουν να προσδιορίσουμε το επίπεδο από το οποίο θα πρέπει να ξεκινήσουμε την αποκατάσταση.
Tο παιδί με Μ.Δ. είναι ένα παιδί που για διάφορους λόγους δεν μαθαίνει με τον συμβατό τρόπο διδασκαλίας. Ένα παιδί που βιώνει καθημερινά τη σχολική αποτυχία. Οι χαμηλές επιδόσεις του δεν είναι απόδειξη της αδιαφορίας ή της τεμπελιάς του. Είναι έκκληση και αίτημα για βοήθεια. Απομένει σε μας, γονείς και ειδικούς, να ενσκήψουμε με υπευθυνότητα πάνω στο πρόβλημα του παιδιού, να του συμπαρασταθούμε ψυχολογικά και να το διδάξουμε με τον τρόπο που το παιδί μπορεί να μάθει.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
Διάγνωση μαθησιακών δυσκολιών
Διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών
Ο όρος Διάγνωση, στην ιατρική του χρήση, σημαίνει τον εντοπισμό μιας διαταραχής από τα συμπτώματά της, με στόχο να επιλεγεί η κατάλληλη αγωγή που θα εξαφανίσει τα συμπτώματα και θα καταπολεμήσει αποτελεσματικά την αιτία που τα γεννά.
Στην περίπτωση των μαθησιακών προβλημάτων βέβαια, η φύση των συμπτωμάτων και της γενεσιουργού τους αιτίας ξεφεύγει –τις περισσότερες τουλάχιστον φορές- από το αυστηρά ιατρικό πλαίσιο. Έτσι, πολλοί είναι οι επιστήμονες που προτείνουν εναλλακτικά τη χρήση των όρων «εντοπισμός» και «αξιολόγηση» (αντί του διάγνωση) και «παρέμβαση» και «αποκατάσταση» (αντί του αγωγή), προκειμένου να αποφορτιστεί η όλη διαδικασία από το ιατρικό φορτίο των όρων «διάγνωση» και «αγωγή».
Σαφέστατα, είναι αρκετές οι περιπτώσεις των παιδιών που εμφανίζουν μαθησιακό πρόβλημα στα πλαίσια μιας ευρύτερης οργανικής διαταραχής, νευρολογικής ή άλλης φύσης. Ένα παιδί με αισθητηριακή μειονεξία (μειωμένη όραση ή ακοή) θα εμφανίσει –στην πλειοψηφία, αν όχι στο σύνολο των περιπτώσεων- και προβλήματα στη μάθηση και συμπεριφορά του. Το ίδιο ισχύει και για παιδιά με επιληψία, με εγκεφαλική παράλυση ή παιδιά που έχουν υποστεί κρανιοεγκεφαλική κάκωση μετά από κάποιο χτύπημα στο κεφάλι. Στις περιπτώσεις αυτές, όπως και σε πολλές άλλες, ο ειδικός που θα εξετάσει το γνωσιακό και μαθησιακό επίπεδο του παιδιού χρειάζεται την πολύτιμη γνώση και εμπειρία ιατρικών ειδικοτήτων, όπως αυτής του αναπτυξιολόγου, παιδονευρολόγου, παιδοψυχιάτρου, ωτορινολαρυγγολόγου, κ.λπ., οι οποίοι θα ορίσουν το μέγεθος της οργανικής βλάβης ή ανεπάρκειας, θα ερμηνεύσουν αιτιολογικά μέρος των συμπτωμάτων που το παιδί εκδηλώνει, και θα παρέμβουν ενδεχομένως και στο σχεδιασμό του προγράμματος αποκατάστασης της μαθησιακής δυσκολίας (σε περιπτώσεις όπου, για παράδειγμα, η ιατροφαρμακευτική αγωγή θέτει ορισμένους περιορισμούς που οφείλει να συνυπολογίσει ο ειδικός.
Ωστόσο, στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως η Δυσλεξία, τα πράγματα είναι αρκετά διαφορετικά. Καταρχήν για να γίνει διάγνωση Δυσλεξίας, πρέπει να αποκλειστεί μια σειρά άλλων παραγόντων που ενδέχεται να δημιουργούν το μαθησιακό πρόβλημα, (πρέπει για παράδειγμα το παιδί να μην έχει σοβαρές αισθητηριακές μειονεξίες ούτε νευρολογικά ή ψυχιατρικά προβλήματα). Σημαντικές πληροφορίες δίνει εδώ το ιστορικό ανάπτυξης και μαθησιακής (και ακαδημαϊκής) εξέλιξης του παιδιού, το οποίο συμπληρώνει ο γονιός με τη βοήθεια κάποιου κοινωνικού λειτουργού –στην καλύτερη περίπτωση- ο οποίος είναι, λόγω ειδικότητας, ικανός να αντλήσει τις περισσότερες δυνατές πληροφορίες για την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού.
Εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν συντρέχει κανείς από τους παραπάνω παράγοντες, η διαγνωστική ομάδα προχωρά στη γνωσιακή και μαθησιακή εξέταση του παιδιού. Εδώ γλωσσολόγος, λογοπεδικός και ψυχολόγος συνεργάζονται στενά, ενώ δεν είναι σπάνιες οι φορές που αναζητούν και τη βοήθεια άλλων ειδικοτήτων. Στόχος της διαγνωστικής εκτίμησης είναι να σχεδιαστεί το επίπεδο των γνωσιακών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού και να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσο το επίπεδο αυτό αποκλίνει από το αναμενόμενο για τη χρονολογική και σχολική του ηλικία.
Εύκολα καταλαβαίνει κανείς λοιπόν, ότι το εύρος μιας τέτοιας συλλογικής αξιολόγησης υπερβαίνει την ευθύνη μίας και μόνο ειδικότητας. Συνιστά έργο μίας κατά το δυνατό διευρυμένης διαγνωστικής ομάδας, στα πλαίσια της οποίας η κάθε ειδικότητα έχει το δικό της μερίδιο ευθύνης και συνεισφοράς. Όπως σε όλες τις επιστήμες του ανθρώπου, έτσι και στα προβλήματα του Λόγου και της Μάθησης η διεπιστημονική συνεργασία και η ανταλλαγή πληροφόρησης μεταξύ των ειδικών είναι προς όφελος του ατόμου, καθώς εξασφαλίζει την εγκυρότητα της διαγνωστικής διαδικασίας και την μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα του προγράμματος αποκατάστασης.
Φυσικά, η διάγνωση και οριοθέτηση του προβλήματος από μόνη της δεν έχει καμία χρηστική αξία, παρά μόνο ως το πρώτο ουσιαστικό βήμα για την αποκατάσταση του προβλήματος.
Εάν λοιπόν το παιδί σας αντιμετωπίζει πρόβλημα στο σχολείο, μην μπείτε στη διαδικασία μιας διαγνωστικής εκτίμησης εάν δεν έχετε αποφασίσει ότι θα συνεργαστείτε με τους ειδικούς και θα συνδράμετε αποφασιστικά στην αποκατάσταση των προβλημάτων του παιδιού σας. Στην ενημέρωση που θα ακολουθήσει τη διαγνωστική διαδικασία, ζητήστε να ενημερωθείτε επαρκώς για το επίπεδο των γνωστικών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού, και σιγουρευτείτε ότι καταλαβαίνετε τη γλώσσα που σας μιλάει. Γίνετε κουραστικοί: θέστε ερωτήσεις και απαιτήστε απαντήσεις. Είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσετε όχι μόνο τις μειονεξίες αλλά και τις ικανότητες του παιδιού σας και να εκμαιεύσετε τρόπους που θα σας βοηθήσουν να τις ενισχύσετε.
Η αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών, δυστυχώς, δεν επιτυγχάνεται με φίλτρα και ραβδάκια που ως δια μαγείας θα «αλλάξουν» το παιδί σας.
Από πλευράς ειδικού, στηρίζεται σε ένα προσεκτικά σχεδιασμένο εξατομικευμένο πρόγραμμα με αυστηρή δομή και στόχους εφικτούς (για το επόμενο τρίμηνο, και όχι για την υπόλοιπη ζωή του), η επιτυχία των οποίων επαναπροσδιορίζει κάθε φορά την εξέλιξη του προγράμματος. Από τη δική σας πλευρά απαιτεί συνεργασία, ενίσχυση και ενθράρρυνση. Πριν χτυπήσετε λοιπόν την πόρτα του ειδικού, βεβαιωθείτε ότι προτίθεστε να δουλέψετε.
Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
