Τα περισσότερα παιδιά δυσκολεύονται, συνήθως, στη χρήση του λεξικού για την αναζήτηση λέξεων. Ωστόσο, το λεξικό είναι ένα πολύ σημαντικό γλωσσικό εργαλείο, καθώς ωθεί τα παιδιά στην ανακάλυψη νέων λέξεων, η οποία εκτός του ότι βελτιώνει την ικανότητα ορισμού και προσδιορισμού εννοιών, ενισχύει παράλληλα και την δεξιότητα της ορθογραφίας.

Ένας τρόπος για να «συμφιλιώσουμε» τα παιδιά με τα ογκώδη -και για το λόγο αυτό απωθητικά- λεξικά είναι το παιχνίδι. Τα παιχνίδια που ακολουθούν απαιτούν τη χρήση λεξικών. Τέτοιου τύπου παιχνίδια διαρκούν συνήθως λίγο. Για το λόγο αυτό μπορούν να παίζονται συχνά, εξοικειώνοντας, μικρούς αλλά και μεγαλύτερους, με τη χρήση των λεξικών.

1. Αγώνας λεξικών

Στόχος του παιχνιδιού: η ανακάλυψη της λέξης στο μικρότερο χρονικό διάστημα

Παίκτες: Oσοιδήποτε, παίζοντας ατομικά ή σε ομάδες

Ηλικία: Από 7 ετών έως έφηβοι

Υλικά: Ένα λεξικό για κάθε παίκτη, χαρτί, μολύβι και στυλό

Πώς παίζεται:

Ø Προετοιμάζουμε μια λίστα λέξεων (πχ. 10 λέξεις) και δίνουμε σε κάθε παίκτη ένα λεξικό.

Ø H πρώτη λέξη εκφωνείται δυνατά και καθαρά, ώστε να την ακούσουν όλοι, και συλλαβίζεται επίσης δυνατά.

Ø Οι παίκτες αναζητούν τη λέξη στο λεξικό του ο καθένας.

Ø Ο πρώτος παίκτης που θα βρεί τη λέξη, θα πει την σελίδα και θα διαβάσει δυνατά την ερμηνεία, κερδίζει ένα βαθμό.

Ø Στο τέλος του παιχνιδιού η ομάδα ή ο παίκτης με τους περισσότερους βαθμούς κερδίζει.

Εναλλακτικές δυνατότητες:

α) ορίζουμε το χρόνο μέσα στον οποίο πρέπει να βρεθούν οι λέξεις (πχ. 10 λέξεις σε 5’).

β) Οι παίκτες της μιας ομάδας δημιουργούν τη λίστα λέξεων για την αντίπαλη ομάδα, πάλι με τη χρήση του λεξικού.

Άλλα παιχνίδια που βασίζονται στη χρήση του λεξικού είναι:

* Αναζητούμε λέξεις με μία συλλαβή, με δύο, με τρεις κ.λπ.

* Αναζητούμε λέξεις που περιέχουν (ή να μην περιέχουν) συγκεκριμένα φωνήεντα ή σύμφωνα.

* Αναζητούμε λέξεις που περιέχουν 2 ή 3 γράμματα σε αλφαβητική σειρά, πχ. αβγό.

* Αναζητούμε ομοιοκατάληκτες λέξεις (ή λέξεις με κοινό β συνθετικό, πχ. ανθολόγιο, φυτολόγιο).

* Συλλέγουμε και συγκρίνουμε τις ερμηνείες των ίδιων λέξεων σε διαφορετικά λεξικά

* Οργανώνουμε ένα μίνι δικό μας λεξικό (ενδεχομένως, λέξεων που ανήκουν σε κάποιο συγκεκριμένο σημασιολογικό πεδίο, ανάλογα με τα ενδιαφέροντά μας).

2. Ταχύτητα λέξεων

Αυτό το παιχνίδι ενθαρρύνει την ταχύτητα στην επεξεργασία εννοιών και την ανάκληση των λέξεων. Συστήνεται, για το λόγο αυτό ιδιαίτερα για μικρούς και μεγάλους που «…εεε… πώς το λένε…..τέτοιο……εεε…….» ζορίζονται να βρουν γρήγορα τις κατάλληλες κάθε φορά λέξεις, παρότι τις γνωρίζουν.

Στόχος του παιχνιδιού: η ανάκληση λέξεων με βάση τον ορισμό τους; στο μικρότερο χρονικό διάστημα(Για παράδειγμα,“Τι είναι κίτρινο, στρογγυλό και ζεστό και λάμπει στον ουρανό;» Απάντηση: Ο ήλιος)

Παίκτες: Οσοιδήποτε σε ομάδες των 3 ή 5 ατόμων

Ηλικία: Από 7 ετών έως έφηβοι

Υλικά: Λίστες λέξεων

Πώς παίζεται

Ø Σε ένα μέλος κάθε ομάδας δίνεται μια λίστα λέξεων, την οποία δεν επιτρέπεται να δουν τα υπόλοιπα μέλη της ομάδας.

Ø Το άτομο προσπαθεί να περιγράψει και να δώσει την ακριβή ερμηνεία της λέξεως στην υπόλοιπη ομάδα η οποία και προσπαθεί να την μαντέψει.

Ø Κάθε ομάδα παίζει διαδοχικά και μέσα σε χρονικό όριο δύο λεπτών προσπαθεί να μαντέψει όσες περισσότερες λέξεις μπορεί από τη λίστα που τους έχει δοθεί.

Ø Κάθε σωστή απάντηση επιβραβεύεται με ένα βαθμό. (Δεν κερδίζονται βαθμοί αν ειπωθεί μια συνώνυμη ή παρώνυμη λέξη – Την τελική απόφαση την έχει ο κριτής).

Ø Μετά την ολοκλήρωση του α γύρου, κάθε ομάδα διαλέγει ένα διαφορετικό μέλος για να ξεκινήσει ο δεύτερος γύρος, με διαφορετική λίστα λέξεων. (Οι λίστες που ακολουθούν αρχίζουν να αποκτούν μεγαλύτερο βαθμό δυσκολίας).

ΚΑΛΗ ΕΠΙΤΥΧΙΑ

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Οι επαναληπτικές εξετάσεις του Σεπτέμβρη εκλαμβάνονται συνήθως ως μία δεύτερη ευκαιρία – για τους μαθητές που απέτυχαν στην πρώτη – συνέχισης στην επόμενη σχολική τάξη του Γυμνασίου και Λυκείου. Οι αποτυχόντες διαθέτουν ένα πολύ μεγαλύτερο διάστημα προετοιμασίας, προκειμένου να ανασυγκροτηθούν, και να επαναλάβουν (με τη συστηματική συνήθως ενίσχυση των φροντιστών τους) τα μαθήματα όπου η επίδοσή τους υπήρξε χαμηλότερη από αυτήν που το εκπαιδευτικό σύστημα έχει ορίσει ως βάση, ως ελάχιστο δηλαδή όριο συνέχισης στην επόμενη τάξη. Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα μαθησιακά κενά που ευθύνονται για την αποτυχία του Ιουνίου και πρέπει να καλυφθούν από τους μαθητές είναι πολλά και συσσωρευμένα. Θεωρείται ωστόσο από πολλούς, γονείς και εκπαιδευτικούς, ότι οι όροι των επαναληπτικών εξετάσεων (ως δεύτερη ευκαιρία που επιτρέπει μεγάλο διάστημα προετοιμασίας) συνηγορούν υπέρ του μαθητή ή της μαθήτριας που, στις συγκεκριμένες συνθήκες, οφείλει πλέον να επιτύχει.

Εντούτοις, οι όροι της εξεταστικής περιόδου του Σεπτέμβρη δεν είναι απόλυτα ευνοϊκοί για τους μαθητές, από πρακτική αλλά και ψυχολογική άποψη.

Την περίοδο του Ιουνίου, το παιδί βρίσκεται ακόμη εντός του σχολικού πλαισίου, και αυτό αποτελεί ένα σημαντικό πλεονέκτημα: Τα μαθήματα είναι πιο «φρέσκα» στη μνήμη του παιδιού, καθώς οι εξετάσεις αποτελούν τη χρονική συνέχεια της σχολικής χρονιάς που προηγήθηκε. Η επανάληψη επομένως είναι περισσότερο εύκολη αφού σημαντικό μέρος της εξεταστέας ύλης έχει διδαχθεί ή – στην καλύτερη περίπτωση – έχει επαναληφθεί λίγο πριν την έναρξη των εξετάσεων. Επιπλέον, η καθημερινή επαφή του παιδιού με τον καθηγητή που αποτελεί μέλος της ομάδας που θα θέσει τα θέματα των εξετάσεων (όταν αυτές διεξάγονται σε επίπεδο σχολείου) δίνει τη δυνατότητα στο μαθητή ή τη μαθήτρια να σφυγμομετρήσει τις προθέσεις του διδάσκοντα, προβλέποντας συχνά, σε μεγαλύτερο ή μικρότερο βαθμό, κάποια από τα θέματα των εξετάσεων. Όλοι θα θυμόμαστε άλλωστε την φιλο-μαθητική τακτική των περισσότερων καθηγητών να θίγουν έμμεσα, αφήνοντας κάποιες αιχμές, πολλά από τα «SOS θέματα» που σκόπευαν να βάλουν στις εξετάσεις.

Εξίσου σημαντικοί ωστόσο είναι και οι παράγοντες που διαμορφώνουν την ψυχολογία του μαθητόκοσμου στις δύο εξεταστικές περιόδους. Οι εξετάσεις του Ιουνίου συμπίπτουν με το τέλος της σχολικής χρονιάς και αυτό επιδρά ιδιαίτερα ευνοϊκά στη διάθεση των μαθητών, οι οποίοι θέτουν τους εαυτούς τους στην τελική ευθεία που θα τους απαλλάξει από τα διαβάσματα για την περίοδο των καλοκαιρινών διακοπών. Επιπλέον, για όσους βρίσκονται …στην «κόψη του ξυραφιού», θετικά λειτουργεί το γεγονός ότι ακόμη και στην περίπτωση αποτυχίας, το παιχνίδι δεν χάθηκε, εφόσον υπάρχει η εναλλακτική λύση των εξετάσεων του Σεπτέμβρη.

Το Σεπτέμβρη αντίθετα, τα περιθώρια έχουν στενέψει απειλητικά. Η αποτυχία θα σημάνει επανάληψη της τάξης και αυτό συνιστά από μόνο του έναν ιδιαίτερα στρεσογόνο παράγοντα για τους ίδιους τους μαθητές αλλά και τους γονείς και τους φροντιστές τους, οι οποίοι επίσης επωμίζονται μέρος της ευθύνης για την επιτυχία στις εξετάσεις.

Τέλος, το παιδί που παραπέμπεται για επανεξέταση το Σεπτέμβρη, κουβαλά ήδη το βάρος μίας αποτυχίας γεγονός που μειώνει σε μεγάλο βαθμό το ηθικό και την αυτοεκτίμησή του. Επιπλέον, προσέρχεται -«βίαια» θα έλεγε κανείς – από την παραλία στην αίθουσα εξετάσεων του σχολείου του, δίχως να προβλέπεται γι’ αυτόν ένα ελάχιστο χρονικό διάστημα ομαλής προσαρμογής – διάστημα που προβλέπει ωστόσο η στρατιωτική εκπαίδευση.

Το μεγάλο χρονικό διάστημα του καλοκαιριού λοιπόν προ των εξετάσεων δεν αποτελεί πανάκεια για την επιτυχία του μαθητή καθώς πρέπει να συνυπολογιστεί με μια σειρά άλλων επιβαρυντικών παραγόντων που επηρεάζουν αρνητικά την πορεία της προετοιμασίας και την εξεταστική διαδικασία.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Η ανάγνωση είναι μία σύνθετη δεξιότητα, που απαιτεί πρακτική και εξάσκηση προκειμένου να συντονιστούν και να συνεργαστούν λειτουργικά πολλές επιμέρους δεξιότητες. Από την οπτική αυτή, ελάχιστα διαφοροποιείται από άλλου τύπου σύνθετες δραστηριότητες, όπως είναι για παράδειγμα το κολύμπι, όπου η συστηματική εξάσκηση είναι ο κατεξοχήν παράγοντας που θα εξασφαλίσει τη βελτίωση των επιδόσεων.

Τα περισσότερα παιδιά αντιλαμβάνονται την ανάγνωση ως σχολική δραστηριότητα, την οποία και εγκαταλείπουν μετά το πέρας της σχολικής χρονιάς, οπότε και κλείνουν τα βιβλία. Προκειμένου λοιπόν να πείσετε το παιδί σας να ασκηθεί στην ανάγνωση και στην περίοδο των διακοπών, πρέπει να καταφέρετε να αποσυνδέσετε την ανάγνωση από το σχολείο και να τη συσχετίσετε με την καθημερινή ζωή του παιδιού (που βρίσκεται σε διακοπές!). Κανένα παιδί δεν είναι διατεθειμένο να “θυσιάσει” τις διακοπές του κάνοντας οικειοθελώς επαναλήψεις, αντίδραση καθ’ όλα υγιής, αν σκεφτούμε ότι κατά τον ίδιο τρόπο, κανένας ενήλικας δεν θα επέλεγε να τις περάσει καθισμένος στο γραφείο του ή φορώντας τη φόρμα εργασίας του.

Η αλήθεια είναι, ότι στις διακοπές υπάρχει όντως χρόνος που θα μπορούσαν οι καλοί μαθητές να εκμεταλλευτούν για να γίνουν… καλύτεροι, και οι λιγότερο καλοί για να αναπληρώσουν τα κενά που έχουν συσσωρευθεί. Επιπλέον, και οι γονείς διαθέτουν περισσότερο χρόνο, που θα μπορούσαν να αφιερώσουν για να συμβάλουν υποστηρικτικά, ανάλογα με τις δυνατότητες και τη διάθεσή του ο καθένας, στη μελέτη των παιδιών.

Κατά πόσο είναι όμως θεμιτό κάτι τέτοιο; Πόσο θα βοηθήσει το παιδί η μελέτη και η επανάληψη σε καιρό διακοπών, δεδομένης της πίεσης υπό την οποία γίνεται –εάν τελικά γίνει– και του εκνευρισμού, κατά προέκταση, που δημιουργεί και που συχνά εμπλέκει όλα τα μέλη της οικογένειας;

Τα παιδιά, όλα τα παιδιά, δουλεύουν σκληρά στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Ίσως δεν δουλεύουν πάντα όπως θα έπρεπε ποιοτικά, δουλεύουν όμως πολύ ποσοτικά. Οι καιροί απαιτούν πέραν των σχολικών και πλήθος εξωσχολικών δραστηριοτήτων, με υποχρεώσεις ανάλογες, συχνά και περισσότερες από τις σχολικές. Σχεδόν όλα τα παιδιά παρακολουθούν μία τουλάχιστον ξένη γλώσσα, τα περισσότερα από αυτά κάνουν φροντιστήριο στα μαθήματα του σχολείου ήδη από το δημοτικό, πολλά μαθαίνουν μουσική, κάνουν αθλητισμό και απασχολούνται δημιουργικά σε ομαδικές δραστηριότητες. Αν κάνετε ένα πλάνο των υποχρεώσεων στις οποίες καθημερινά οφείλει να ανταποκρίνεται – και μάλιστα επιτυχώς– ένα δεκάχρονο παιδί, θα διαπιστώσετε έκπληκτοι ότι είναι σημαντικά πιο φορτωμένο από το δικό σας.

Αυτό το παιδί, το κάθε δηλαδή παιδί, δικαιούται να ξεκουραστεί. Και τα Χριστούγεννα, και το Πάσχα, και το καλοκαίρι, και τα Σαββατοκύριακα.

Εκπαιδεύουμε παιδιά υδροκέφαλα. Υπερφορτώνουμε με γνώση και διογκώνουμε –συχνά δυσανάλογα με την ηλικία τους– το μυαλουδάκι τους, ενώ στερούμε την ψυχούλα τους από πολλά απλά και όμορφα, που μια ψυχούλα παιδική θα λαχταρούσε.

Οι διακοπές σημαίνουν το ίδιο για όλους, μικρούς και μεγάλους: ελεύθερος χρόνος. Χρόνος που διατίθεται κατά βούληση. Χρόνος ξεκούρασης και διασκέδασης. Ύπνου, χαράς και παιχνιδιού και ξεγνοιασιάς.

Εάν εσείς ωστόσο, παρόλ’ αυτά, εκτιμάτε ότι το παιδί πρέπει με κάποιον τρόπο να ασκηθεί στην ανάγνωση , επινοήστε τουλάχιστον δραστηριότητες που μπορούν να κεντρίσουν το ενδιαφέρον του για διάβασμα, γεγονός τερπνόν αλλά και ωφέλιμο, εφόσον θα επιτρέψει στο παιδί να μη χάσει την επαφή του με το γραπτό λόγο, έως ότου έρθει η ώρα να χρησιμοποιήσει και πάλι το βιβλίο ως εργαλείο δουλειάς, με την έναρξη της νέας σχολικής χρονιάς.

Ø Τα περισσότερα παιδιά λατρεύουν το ποδήλατο, τα πατίνια, το κάμπινγκ, το κολύμπι και άλλες υπαίθριες δραστηριότητες. Ανάλογα με τα χόμπι που το δικό σας παιδί επιλέγει, αγοράστε του σχετικά βιβλία ή περιοδικά που θα το βοηθήσουν να γίνει “ειδήμονας” στο θέμα. Ακόμη και στην περίπτωση που τα ενδιαφέροντα του παιδιού σας είναι περιορισμένα, μυήστε το εσείς σε καινούρια: Πάρτε μάσκες και βατραχοπέδιλα μαζί σας στις καλοκαιρινές διακοπές, επιλέξτε ένα από τα πολλά βιβλία που κυκλοφορούν για τον υποβρύχιο κόσμο, και εξερευνήστε μαζί με το παιδί σας το βυθό, τόσο στη θεωρία όσο και στην πράξη (αντίστοιχα, στις χειμερινές εντρυφήστε στο βουνό). Να είστε σίγουροι, ότι το παιδί θα είναι αυτό που θα σας τραβήξει στο πλησιέστερο βιβλιοπωλείο, ζητώντας σας επίμονα να αγοράσετε το επόμενο βιβλίο.

Ø Πολλά παιδιά διαθέτουν στις διακοπές χρόνο αλλά και διάθεση για να ασχοληθούν με τα ζωάκια του παππού και της γιαγιάς στο χωριό. Ένα βιβλίο λοιπόν που θα εξηγεί πώς εκπαιδεύονται τα σκυλάκια, πώς φροντίζονται τα γατάκια, πώς είναι οργανωμένη η ζωή στην κυψέλη ή ό,τι άλλο ενδιαφέρει το μικρό σας φιλόζωο, εκτός του ότι θα ασκήσει το παιδί στην ανάγνωση, θα του παράσχει και πολύτιμη γνώση και εμπειρία. Το “πρόβλημα” στην περίπτωση αυτή για τους μη φιλόζωους γονείς είναι ότι, πιθανότατα, ο μικρός ή η μικρή θα ασκήσουν στο εξής έντονες πιέσεις για την αγορά ενός κατοικίδιου!

Ø Στη διάρκεια των διακοπών, οι οικογενειακές έξοδοι είναι πολύ συχνότερες: ταξίδια, εκδρομές, βόλτες…Επιτρέψτε στο παιδί σας να λάβει ενεργό μέρος στο σχεδιασμό αλλά και στην εκτέλεση τέτοιων οικογενειακών εξορμήσεων. Μελετήστε μαζί το χάρτη, ζητήστε του να σχεδιάσει τη διαδρομή και να σας διαβάσει τις πόλεις και τα χωριά που θα περάσετε (πολύ καλή άσκηση και για προσανατολισμό και χειρισμό των εννοιών του χώρου, όπως βόρεια, νότια, δεξιά κ.λπ.), αγοράστε ταξιδιωτικούς οδηγούς με πληροφορίες για τα μέρη που επισκέπτεστε και διαβάστε τους μαζί στην παραλία, ζητήστε του να σας διαβάζει τις επιγραφές που συναντάτε στο δρόμο σας, το μενού στο εστιατόριο και την ταβέρνα, τον τιμοκατάλογο στην καφετέρια.

Ø Παρακολουθήστε μαζί ορισμένα προσεκτικά επιλεγμένα ξένα τηλεοπτικά προγράμματα με υπότιτλους, τους οποίους θα διαβάζετε εναλλάξ. Φροντίστε ωστόσο η ταχύτητα με την οποία αλλάζουν οι υπότιτλοι να είναι στα πλαίσια των δυνατοτήτων του παιδιού σας.

Με δυο λόγια: εκμεταλλευτείτε το χρόνο που οι περισσότεροι από εσάς διαθέτετε σε πλεόνασμα στη διάρκεια των διακοπών και επικοινωνήστε ποικιλοτρόπως με το παιδί σας. Το δίχως άλλο, θα ανακαλύψετε από μόνοι σας πολλές ευκαιρίες για να ασκήσετε και την ανάγνωση.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Τον χειρότερο εφιάλτη των θερινών διακοπών για τους μαθητές αποτελεί, το δίχως άλλο, η καλοκαιρινή μελέτη. Οι κακοί μαθητές οφείλουν να καλύψουν τα κενά που δημιούργησαν στη διάρκεια της προηγούμενης σχολικής χρονιάς. Οι μέτριοι καλούνται να ενισχύσουν τα τρωτά σημεία τους, προσβλέποντας σ’ ένα καλύτερο ξεκίνημα με τη νέα σχολική χρονιά. Και οι καλοί ενθαρρύνονται να εκμεταλλευτούν τις υψηλές τους ικανότητες για ….να γίνουν ακόμη καλύτεροι.

Το σύνολο σχεδόν του μαθητικού πληθυσμού συρρικνώνει επικίνδυνα το καλοκαίρι του, μελετώντας μαθήματα της προηγούμενης ή επόμενης ή σχολικής χρονιάς. Ένα μικρό υπόλοιπο αντιστέκεται, εφόσον οι γονείς επιτρέψουν κάτι τέτοιο.

Ο διακανονισμός για το πόσο και πότε το παιδί οφείλει να διαβάζει στη διάρκεια του καλοκαιριού, ξεκινούν συνήθως αμέσως μετά το κλείσιμο του σχολείου. Έως τότε και καθ’ όλη τη διάρκεια του ακαδημαϊκού έτους, οι γονείς «παζαρεύουν» τη μελέτη των παιδιών στο όνομα των απόλυτων καλοκαιρινών διακοπών: «Διάβασε τώρα, βρε χαζό, μην παιδεύεσαι όλο το καλοκαίρι». «Πόσος καιρός έμεινε, όπου να’ναι κλείνουν τα σχολεία και ξεμπερδεύεις». «Άντε τυχερούλη/α, ένας μήνας ακόμη και μετά….. διακοπές». «Ποιος στη χάρη σου, τρεις μήνες διακοπές».

Το όνειρο των απόλυτων καλοκαιρινών διακοπών που χτιζόταν όλη τη σχολική χρονιά γκρεμίζεται συνήθως τις πρώτες ημέρες των σχολικών διακοπών: «Να καθίσεις μια εβδομάδα να ξεκουραστείς και μετά ξεκινάμε επαναλήψεις». «Σου αγόρασα ένα ωραίο βιβλιαράκι, να κάνουμε καμιά ασκησούλα, τώρα που έχουμε χρόνο». «Διάβασε λίγο τώρα που ‘ναι καλοκαίρι, να μην ταλαιπωρείσαι του χρόνου». «Τι λες, κάνουμε μια επανάληψη στα μαθηματικά, να τους σκίσεις όλους του χρόνου;» «Τώρα που ‘ναι καλοκαίρι, ευκαιρία να δουλέψουμε λίγο την ορθογραφία, που είπε και η κυρία». «Μα καλά, δεν χόρτασες όλη μέρα γύρισμα; Κάτσε να διαβάσεις λιγάκι καημένε!»

Φανταστείτε την πρώτη μέρα της άδειά σας: αποχωρείτε πανευτυχείς από το γραφείο, όταν ο διευθυντής σάς καλεί, αρχικά για να σας ευχηθεί καλές διακοπές, και έπειτα για να σας αναγγείλει ότι οφείλετε να δουλεύετε εκτός προγράμματος και –επιπλέον- αμισθί (!) για 1, 2 ή 3 ώρες ημερησίως είτε γιατί: α) υπήρξατε κακός εργαζόμενος και πρέπει να καλύψετε την ανεπάρκειά σας, είτε β) υπήρξατε μέτριος εργαζόμενος και οφείλετε να βελτιωθείτε, είτε γ) υπήρξατε ιδιαίτερα καλός εργαζόμενος, μπορείτε επομένως να γίνετε τέλειος. Και όλα αυτά ενώ εσείς είστε πεπεισμένοι ότι πρόκειται για μια ιδιότροπη απαίτηση του δικού σας διευθυντή απέναντι σε εσάς και ότι ουδείς εκ των φίλων και γνωστών σας δεν υπόκειται σε ανάλογη, παράλογη κατά την κρίση σας, ταλαιπωρία σε καιρό άδειας. Επιπλέον, κατά μία περίεργα κακή συγκυρία, οι ώρες που εσείς οφείλετε να δουλεύετε είναι εκείνες ακριβώς που όλοι οι δικοί σας, με κάποιον τρόπο, διασκεδάζουν!

Αναμφισβήτητα, τα οφέλη της μελέτης είναι σημαντικά για κάθε μαθητή σε όποιο στάδιο της σχολικής εκπαίδευσης και αν βρίσκεται, για κάθε άνθρωπο σε κάθε χρονική στιγμή.

Όμως, προτού εκνευριστούμε γιατί ο μικρός ή η μικρή μας δεν μοιράζεται μαζί μας την αγωνία για την εξέλιξη της ακαδημαϊκής του/της πορείας, καλό θα ήταν να αναλογιστούμε πόσο εμείς συμμεριζόμαστε τη δική του/της ανάγκη για ξεκούραση και παιχνίδι.

Λόγοι φυσικοί, ψυχολογικοί, κοινωνικοί αλλά και περιβαλλοντικοί είναι αυτοί που υπαγορεύουν την καθ’ όλα φυσιολογική ανάγκη των παιδιών για τέλειες διακοπές: Η κούραση και η πίεση ολόκληρης της σχολικής χρονιάς έχει συσσωρευτεί και καταβάλλει τις δυνάμεις και αντοχές των παιδιών. Το κίνητρο για μελέτη λείπει ή τουλάχιστον δεν είναι άμεσο και ορατό, εφόσον δεν θα εξεταστούν δεν θα βαθμολογηθούν, ούτε θα χρησιμοποιήσουν άμεσα τη γνώση που αποκόμισαν. Και τα περί υψηλότερης επίδοσης κατά την επόμενη σχολική χρονιά είναι στόχος μακροπρόθεσμος και, επομένως, ανυπόστατος για την παιδική σκέψη.

Επιπλέον υπάρχει ένα αναπάντητο «γιατί εγώ να διαβάζω όταν οι υπόλοιποι παίζουν;» (και να ‘στε σίγουροι, ότι κάθε παιδί είναι απολύτως πεπεισμένο ότι όλοι παίζουν – συχνά όχι χωρίς λόγο). Κι έπειτα… το καλοκαίρι κάνει ζέστη. Ζέστη αφόρητη μερικές φορές, που επιβάλλει ρυθμούς χαλαρούς και ξεκούραστους.

Τα περιθώρια που οι ενήλικες (γονείς, αλλά και όσοι εμπλεκόμαστε στην εκπαίδευση παιδιών) διαθέτουμε προκειμένου να πείσουμε ένα παιδί να συνεργαστεί αποτελεσματικά σε ένα καλοκαιρινό πρόγραμμα μελέτης είναι εκ προοιμίου περιορισμένα. Δεν εκλείπουν ωστόσο. Χρειάζεται όμως:

α) να διαθέσουμε ένα διάστημα απόλυτης ξεκούρασης στα παιδιά, αμέσως μετά και αμέσως πριν το σχολικό έτος. Ένα διάστημα ίδιο μ’ αυτό που και εμείς ονειρευόμαστε, κάθε που πλησιάζει καλοκαίρι.

β) να έχουμε προετοιμάσει το παιδί για το ενδεχόμενο ενός καλοκαιρινού προγράμματος μελέτης και να μην έχουμε υπερθεματίσει επιπόλαια στη διάρκεια της σχολικής χρονιάς σχετικά με τις επικείμενες καλοκαιρινές διακοπές.

γ) να ξεφύγουμε από τη συμβατική μελέτη των σχολικών βιβλίων (που γεννούν δυσφορία στα παιδιά όταν χρησιμοποιούνται σε εξωσχολικά πλαίσια), να μην περιοριστούμε σε σχολικά βοηθήματα που κυκλοφορούν στο εμπόριο (με «προκλητικά» εξώφυλλα χαρούμενων παιδιών που παίζουν ανέμελα στις παραλίες)  και να επινοήσουμε νέους, ευφάνταστους, παιχνιδιάρικους  τρόπους που θα εξασφαλίσουν τη συνεργασία των μικρών εξυπηρετώντας ταυτόχρονα τον στόχο των μεγάλων. Άλλωστε, στις μέρες μας, το διαδίκτυο συνιστά μια πλούσια πηγή βοήθειας για ιδέες παιχνιδιών με εκπαιδευτικό περιεχόμενο .

δ) να διευρύνουμε την γκάμα των εναλλακτικών επιλογών που ως γονείς διαθέτουμε για να βοηθήσουμε τα παιδιά μας να αντεπεξέρχονται στις απαιτήσεις της σχολικής φοίτησης. Ένας μαθητής δεν χρειάζεται μόνο γνώσεις για να αποδώσει τα μέγιστα στο σχολείο του. Η ανάγνωση, η ορθογραφία και τα μαθηματικά δεν εγγυώνται την ακαδημαϊκή λειτουργικότητα ενός παιδιού. Ο καλός μαθητής διαθέτει επιπλέον δεξιότητες οργάνωσης (χώρου, χρόνου, υλικών, δράσης), εστιάζει την προσοχή του, ελέγχει και διατηρεί τη συγκέντρωσή του σταθερή, είναι αυτόνομος στη μελέτη, διατυπώνει απορίες και ζητά βοήθεια όταν τη χρειάζεται, διαθέτει κίνητρο και αναπτύσσει πρωτοβουλία, θέτει μικρούς, ασφαλείς στόχους και τους ολοκληρώνει με επιτυχία, αναλαμβάνει ευθύνες και τις διαχειρίζεται με υπευθυνότητα, καταβάλλει προσπάθεια και βιώνει την ικανοποίηση της επιτυχίας, συμμετέχει στη σχολική τάξη, αλληλεπιδρά, συνεργάζεται  και διαπραγματεύεται με σεβασμό με τους συμμαθητές του (εντός και εκτός τάξης), ρυθμίζει τα αρνητικά του συναισθήματα, γνωρίζει τις αδυναμίες του και προσπαθεί να τις βελτιώσει (δίχως υποδείξεις), εμπιστεύεται και αξιοποιεί τις δυνάμεις του.

Ίσως τελικά, τα περιθώρια που ως γονείς διαθέτουμε για να διευκολύνουμε το παιδί στη σχολική του φοίτηση και απόδοση είναι πολύ ευρύτερα από τη στείρα και εκνευριστική για το παιδί επανάληψη της σχολικής ύλης. Η καθημερινότητα των διακοπών δίνει κοινό ελεύθερο χρόνο σε γονείς και παιδιά και πάμπολλες ευκαιρίες για να ενισχύσουμε δεξιότητες επικοινωνίας, ευελιξίας στη σκέψη, διαχείρισης συναισθημάτων, προσοχής και συγκέντρωσης, επίλυσης μικροπροβλημάτων, σχεδιασμού, οργάνωσης και ολοκλήρωσης σύνθετων δραστηριοτήτων, κ.ά. Εάν  απεγκλωβιστούμε από την αναγκαιότητα της επανάληψης και επαναπροσανατολίσουμε το ενδιαφέρον μας σε στρατηγικές οργάνωσης της συμπεριφοράς των παιδιών μας, θα επιτύχουμε σωρευτικές αλλαγές στην επικοινωνιακή και ακαδημαϊκή λειτουργικότητά τους. Επιπλέον, θα ενισχύσουμε σημαντικά την αυτοπεποίθησή τους και θα βελτιώσουμε τη σχέση τους μαζί μας.

Καλό Καλοκαίρι!

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Στρατηγικές Μάθησης : Μαθαίνω πώς να μαθαίνω !

Η αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών βασίστηκε αρχικά στο συμπεριφορισμό και στην αντίληψη ότι ο έλεγχος των ερεθισμάτων καθιστά εφικτή την αλλαγή στη μαθησιακή επίδοση του παιδιού. Έτσι, για τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες (ΜΔ) οι θεραπευτές σχεδίαζαν και στη συνέχεια εφάρμοζαν προγράμματα παρέμβασης που αφορούσαν τη διδασκαλία σαφώς ιεραρχημένων δεξιοτήτων, σε αλληλουχία ίδια για όλα τα παιδιά.

Αυτού του τύπου η συμπεριφορική προσέγγιση, αν και επιβιώνει, έχει αμφισβητηθεί και κλονιστεί σθεναρά, από νεότερες γνωστικές προσεγγίσεις, οι οποίες εστιάζουν το ενδιαφέρον τους στην ερμηνεία του τρόπου μάθησης των παιδιών , εξασφαλίζοντας έναν περισσότερο ενεργητικό ρόλο για τον μαθητή.

Τα νέα ερευνητικά δεδομένα φαίνεται να επιβεβαιώνουν την επιτυχία των γνωστικών προσεγγίσεων στην αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών, και να απαιτούν τη διαφοροποίηση του έως πρόσφατα παγιωμένου εκπαιδευτικού και θεραπευτικού έργου. Έτσι, οι εκπαιδευτικοί που εμπλέκονται στη μάθηση και οι θεραπευτές που αναλαμβάνουν την αποκατάσταση των προβλημάτων που εκδηλώνουν παιδιά με Μ.Δ., είναι σήμερα επιφορτισμένοι με το καθήκον να οργανώσουν την εργασία τους σε δύο επίπεδα: σε επίπεδο γνωστικό και μεταγνωστικό.Στο γνωστικό επίπεδο, ο εκπαιδευτικός ή ο θεραπευτής εκθέτει στο παιδί το νέο γνωστικό αντικείμενο και εργάζεται συστηματικά για την αφομοίωσή του. Στο μεταγνωστικό επίπεδο, το παιδί μυείται σε τεχνικές οργάνωσης και επεξεργασίας των γνώσεων που έχει ήδη κατακτήσει. Μαθαίνει δηλαδή στρατηγικές, οι οποίες, με βάση ένα δεδομένο κάθε φορά σημείο εκκίνησης, θα το βοηθήσουν να επιλέξει τις σωστές κινήσεις που οφείλει να ακολουθήσει για την επίτευξη του εκάστοτε μαθησιακού στόχου. Με άλλα λόγια, μαθαίνει πώς να μαθαίνει.

Μεταγνωστική ικανότητα είναι η ικανότητα που έχει ένα άτομο να κατανοεί και να επεξεργάζεται τις διαδικασίες της σκέψης του. Πρόκειται για ικανότητα που καλλιεργείται στη βάση των υπολοίπων ικανοτήτων που διαθέτει το άτομο και αναπτύσσεται σημαντικά μέσα από την αυξανόμενη εμπειρία του. Τα παιδιά με Μ.Δ. ωστόσο, παρουσιάζουν σημαντικά μεταγνωστικά ελλείμματα σε στρατηγικές μάθησης. Χρησιμοποιούν δηλαδή, λιγότερες στρατηγικές και μάλιστα λιγότερο συχνά από τα υπόλοιπα παιδιά. Τα ελλείμματα αυτά είχαν αρχικά αποδοθεί σε παθητικότητα στη μάθηση από την πλευρά των παιδιών αυτών. Ωστόσο, νεότερες έρευνες κατέδειξαν ότι τα παιδιά με Μ.Δ. δεν είναι παθητικοί μαθητές. Αντίθετα, χαρακτηρίζονται μαθητές ενεργητικοί αλλά αναποτελεσματικοί, καθώς δυσκολεύονται να αξιολογήσουν, να οργανώσουν λογικά και να συντονίσουν το πλήθος των εισερχόμενων πληροφοριών, αλλά και τις πολλαπλές νοητικές διεργασίες που συμβαίνουν ταυτόχρονα ή σε αλληλουχία κατά την εκτέλεση μαθησιακού έργου. Επιπλέον, ακόμη και εάν γνωρίζουν στρατηγικές, δεν διαθέτουν την απαιτούμενη ευελιξία, που θα εξασφαλίσει τη σωστή επιλογή και την ταχεία αλλά αποτελεσματική εναλλαγή μεταξύ διαφορετικών στρατηγικών.

Οι προσπάθειες που έχουν καταβληθεί τα τελευταία 15 χρόνια προκειμένου να αξιοποιηθούν τα ερευνητικά δεδομένα σχετικά με τη μεταγνώση στη διδασκαλία παιδιών με Μ.Δ., έχουν οδηγήσει στην ανάπτυξη πολυάριθμων μεθόδων διδασκαλίας στρατηγικών μάθησης, που στόχο έχουν τη στήριξη μαθητών με Μ.Δ. Πέραν των ιδιαίτερων χαρακτηριστικών που προσδιορίζουν κάθε μέθοδο, όλες έχουν σχεδιαστεί για να διδάξουν στο μαθητή πώς να προσλαμβάνει, να κατακτά, να οργανώνει, να επεξεργάζεται, να ανακαλεί και να γενικεύει τις γνώσεις και τις δεξιότητές του.

Για την κατάκτηση των στρατηγικών αυτών από τα παιδιά με Μ.Δ. δεν αρκεί βέβαια μία απλή παρουσίασή τους. Απαιτείται διεξοδική επεξήγηση και συστηματική συγκεκριμένη διδασκαλία τους, ενώ δεν πρέπει να παραβλέπεται και το στοιχείο των κινήτρων που συνήθως δεν διαθέτουν τα παιδιά με Μ.Δ.

Η έννοια της μεταγνώσης και η μελέτη των μεταγνωστικών διαδικασιών μάς επέτρεψε να αντιληφθούμε τα παιδιά με Μ.Δ. ως άτομα που, πέραν των ελλειμμάτων σε συγκεκριμένες δεξιότητες, έχουν επίσης δυσκολία στην εφαρμογή επαρκών και κατάλληλων στρατηγικών, που θα αξιοποιούν τις όποιες δεξιότητες στο βαθμό που τις διαθέτουν και θα συντονίζουν αποτελεσματικά τη χρήση τους ανάλογα με τις απαιτήσεις του περιβάλλοντος.

Οι μέθοδοι αυτές δίνουν τη δυνατότητα στο μαθητή να διδαχθεί τρόπους μάθησης. Είναι από τη φύση τους ευέλικτες για να χρησιμοποιηθούν σε κάθε είδους γνωστικό αντικείμενο, μπορούν επομένως να στηρίξουν το μαθητή με Μ.Δ., αλλά και κάθε μαθητή, στο σύνολο της εκπαίδευσής του. Με την πάροδο του χρόνου, το παιδί που μυείται και εξοικειώνεται με τη χρήση στρατηγικών μάθησης αντιλαμβάνεται την αναγκαιότητά τους, προκειμένου να ανταπεξέλθει στον σταδιακά αυξανόμενο όγκο πληροφοριών και δεξιοτήτων που απαιτεί η εκπαίδευση, γεγονός που, επιπλέον, του εξασφαλίζει ένα καλό κίνητρο στην εκμάθηση νέων στρατηγικών. Και το σημαντικότερο: το παιδί αυτονομείται στη μελέτη του, καθίσταται επομένως ικανό να χειριστεί μόνο του και με επάρκεια κάθε τύπου μαθησιακή διαδικασία.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Για την εκτέλεση των πρώτων αριθμητικών πράξεων, της πρόσθεσης και της αφαίρεσης, τα περισσότερα παιδιά καταφεύγουν στη βοήθεια των πολύτιμων οργάνων –των δακτύλων– τα οποία, ανάλογα με την ευχέρεια χειρισμού που κάθε παιδί διαθέτει, εξασφαλίζουν με μεγαλύτερη ή μικρότερη ταχύτητα τη σωστή απάντηση. Ωστόσο η “υπολογιστική” ικανότητα φαίνεται να κλονίζεται σημαντικά, όταν η διδακτέα ύλη διευρύνεται για να συμπεριλάβει και τον πολλαπλασιασμό. Τότε, και με εξαίρεση τα προικισμένα με εκπληκτική ακουστική ή οπτική μνήμη παιδιά, τα πράγματα δυσκολεύουν για τους μικρούς μαθητές και τις μικρές μαθήτριες, οι οποίοι μπλέκουν σ’ έναν λαβύρινθο αριθμών χωρίς προφανείς –για τους ίδιους– συσχετισμούς.

Η δυσκολία που η πλειονότητα της μαθητικής κοινότητας επιδεικνύει στην εκμάθηση της προπαίδειας είναι το πιο σαφές παράδειγμα, νομίζω, του τρόπου με τον οποίο ένα σύστημα διδασκαλίας μπορεί να περιπλέξει αντί να διευκολύνει μία μαθησιακή διαδικασία.

Αυτό που γίνεται (και περιπλέκει):

Τα παιδιά διδάσκονται αρχικά τη λειτουργία του πολλαπλασιασμού σε συνάφεια με τη λειτουργία της πρόσθεσης (το να πάρω 3 λουλούδια και άλλα 3 λουλούδια ισούται με το να πάρω 2 φορές από 3 λουλούδια). Κατόπιν της ανάπτυξης του θεωρητικού σχήματος το οποίο, λίγο πολύ, τα περισσότερα παιδιά μίας κανονικής τάξης αντιλαμβάνονται –εφόσον το διδαχθούν πολυαισθητηριακά– παρατίθενται λίστες πολλαπλασιασμών, ως μεμονωμένες σειρές δεδομένων προς αποστήθιση, με τη μέθοδο του “1 φορά το 6 = 6”, “2 φορές το 6 = 12”, κ.ο.κ. ή “1 επί 6 = 6”, “2 επί 6 = 12”, κ.ο.κ. Το παιδί πρέπει να μάθει κατ’ αυτόν τρόπο την προπαίδεια των αριθμών 1 έως 10, πρέπει δηλαδή να αποστηθίσει 100 φράσεις με αριθμούς και λέξεις κενές νοήματος για το ίδιο.

Η προπαίδεια ξεκινά να διδάσκεται στο τέλος της Β’ Δημοτικού. Στην Ε’ Δημοτικού και στις περισσότερες σχολικές αίθουσες, μεγάλο ποσοστό μαθητών, εξακολουθεί να μη γνωρίζει την προπαίδεια.

Αυτό που θα μπορούσε να γίνεται (για να διευκολύνει):

Ø Η ποσότητα των προς αποστήθιση φράσεων (100) θα μπορούσε να μειωθεί στο μισό της (50), εάν το παιδί διδασκόταν την ανάγνωση του πολλαπλασιασμού με αφετηρία τον μικρότερο κάθε φορά αριθμό (και όχι τη σειρά καταγραφής τους). Με την “εύκολη” ανάγνωση, τα γινόμενα 4 5 = 20 και 5 4 = 20, διαβάζονται με τον ίδιο τρόπο (4 5 = 20) και αποστηθίζονται σαν ένα γινόμενο (το οποίο και είναι, άλλωστε), μειώνοντας κατά 50% τις απαιτήσεις σε χωρητικότητα μνήμης.

Ø Το μήκος κάθε φράσης θα μπορούσε επίσης να περιοριστεί και να απλοποιηθεί, ώστε να συμπεριλαμβάνει μόνο τους αριθμούς και όχι και τη μετάφραση των συμβόλων σε λόγο (φορές, επί, ίσον). Είναι πολύ πιο απλή η αποστήθιση της φράσης “7-9-63” από την διδακτέα “7 φορές το 9 μας κάνει 63” ή “7 επί 9 ίσον 63”. Πόσο μάλλον, όταν οι φράσεις ηχούν σαν δίστιχα ομοιοκατάληκτα (πχ. “6-8-48”) και, ως εκ τούτου αποθηκεύονται στη μνήμη και ανακαλούνται με μεγάλη ευκολία, εάν δεν παρεμβληθούν τα λόγια. Ζητήστε, για του λόγου το αληθές, από κάποιον να σας κάνει 10 ερωτήσεις πολλαπλασιασμού με τη σχολική διατύπωση (πχ. “9 φορές το 4” ή “7 επί 6”) και χρονομετρήστε τις απαντήσεις σας. Χρονομετρήστε στη συνέχεια 10 ακόμη ερωτήσεις με τη μέθοδο του “4-9” ή “6-7”. Θα διαπιστώσετε ότι χρειάζεστε σημαντικά περισσότερο χρόνο στην πρώτη περίπτωση, γιατί, απλούστατα, δυσκολεύεστε να απαντήσετε δίχως να καταφύγετε πρώτα στη “μετάφραση” του “9 φορές το 4” σε “4-9” το οποίο ανακαλεί αυτόματα τη σωστή απάντηση.

Ø Δεν υπάρχει κανένας προφανής λόγος για την εκμάθηση της προπαίδειας σε λίστες ανά αριθμό (από το 1φορά μέχρι το 10φορές). Κι αυτό γιατί, πέραν της μηδενικής πρακτικής σκοπιμότητας, η μέθοδος αυτή επιβαρύνει σημαντικά τη μνήμη, η οποία οφείλει όχι μόνο να συγκρατήσει και να ανακαλέσει τα σωστά αποτελέσματα της κάθε πράξης, αλλά επιπλέον, να τηρήσει και τη σωστή αλληλουχία των πράξεων. Η προπαίδεια μπορεί να μαθευτεί εξίσου αποτελεσματικά μπερδεμένη, εφόσον –κατ’ουσίαν– είναι μια δραστηριότητα της ακουστικής μνήμης.

Ø Τέλος, και ακριβώς επειδή είναι μία ακουστική μνημονική διαδικασία, κατά τη διάρκεια εκμάθησής της το παιδί οφείλει να λέει την πράξη μαζί με το αποτέλεσμά της –και όχι να ακούει την πράξη και να λέει σκέτο το αποτέλεσμα. Πολύ περισσότερο από το σύστημα ερώτηση – απάντηση ωφελεί η ανάγνωση ή η ακρόαση και επανάληψη του αριθμητικού συνόλου πράξης-αποτελέσματος, αφού ενισχύει τον ακουστικό δεσμό των συσχετιζόμενων αριθμών.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Πώς τα παιδιά της πρώτης σχολικής ηλικίας θα αγαπήσουν την Αριθμητική

Συσχετίζουμε συνήθως τα μαθηματικά με σύνολα και βαρετές προσθαφαιρέσεις. Είναι ωστόσο κάτι περισσότερο από αυτά. Τα μαθηματικά δομούν και κατηγοριοποιούν τον κόσμο γύρω μας, βάζουν τάξη στην καθημερινότητά μας, λύνουν πρακτικά προβλήματα, κάνουν τη ζωή μας εύκολη. Χωρίς μαθηματικά δεν μπορείς να ακολουθήσεις μια συνταγή, να αποφασίσεις πιο μέγεθος απορρυπαντικού είναι πιο οικονομικό για να αγοράσεις, να καταλάβεις αν χρεώθηκες παραπάνω από όσο έπρεπε, να ελέγξεις τη θερμοκρασία, να υπολογίσεις την βαθμολογία σου στις εξετάσεις, τη διαφορά ηλικίας που έχεις με τους φίλους σου, τα χιλιόμετρα που σου μένουν για να φτάσεις στο χωριό.

Είναι βασικό λοιπόν το παιδί από νωρίς να εξοικειωθεί με τις μαθηματικές έννοιες και την αριθμητική μέσα από πρακτικές δραστηριότητες, άμεσα εφαρμόσιμες στον κόσμο που το περιβάλλει. Γιατί στις πρώτες τάξεις του δημοτικού είναι που τα παιδιά θα αναπτύξουν εμπιστοσύνη στα μαθηματικά ή θα αποφασίσουν ότι δεν τους αρέσουν. Συμβιώνοντας με το παιδί σας ως γονείς, έχετε μοναδικές καθημερινές ευκαιρίες να δείξετε πως τα μαθηματικά μπορούν να είναι εργαλείο με πραγματική χρήση Δώστε λοιπόν το χρόνο και την προσοχή σας στο παιδί και βοηθήστε το να αγαπήσει τα μαθηματικά.

Ø Εξοικειώστε το παιδί με τους αριθμούς, το μέτρημα και την αρίθμηση. Τραβήξτε την προσοχή του στο πόσες ντομάτες αγοράσατε, πόσα γράμματα έφερε ο ταχυδρόμος, πόσα αυγά θα βάλετε στο κέικ. Μετρήστε τα κουμπιά στο πουκάμισό του, τα μολύβια στην κασετίνα του, τα χρώματα που χρησιμοποίησε στην ζωγραφιά του. Μόλις το παιδί γενικεύσει και αρχίσει να αντιλαμβάνεται την έννοια του αριθμού πέρα από τα συγκεκριμένα αντικείμενα, παρουσιάστε την γραπτή μορφή των αριθμών και βοηθήστε το να τους γράψει και το ίδιο.

Ø Φροντίστε να διασαφηνίσετε από πολύ νωρίς και να εντάξετε λειτουργικά στο λόγο του παιδιού τις πρώτες μαθηματικές έννοιες: «μικρότερο», «περισσότερο», «ίσο», «προσθέτω», κ.λπ. Μετρήστε, ζυγίστε, συγκρίνετε, προσδιορίστε σύνολα και μεγέθη.

Ø Δείξτε στο παιδί σας κέρματα και χαρτονομίσματα και συζητήστε για την αγοραστική τους αξία. Ζητήστε να σας βοηθήσει στο ταμείο του σουπερμάρκετ (αγνοώντας τον εκνευρισμό που ενδεχομένως προκαλείτε στην ουρά που ακολουθεί!). Στο σπίτι, ελέγξτε μαζί την απόδειξη και εντοπίστε το πιο ακριβό και το πιο φτηνό προϊόν που αγοράσατε.

Ø Δώστε χρηματική αξία στα γράμματα της αλφαβήτου (πχ. Α= 5 Ευρώ, Β + 2 Ευρώ. κ.ο.κ.) και στοιχηματίστε ποιος έχει το πιο «ακριβό» όνομα. Σκεφτείτε λέξεις και διαγωνιστείτε ποιος έχει το πιο «πλούσιο» λεξιλόγιο. Μ’ αυτό τον τρόπο το παιδί εξοικειώνεται με τα χρήματα, ασκείται στην πρόσθεση και αναγκάζεται να ανακαλέσει «συμφέρουσες» λέξεις από το λεξιλόγιό του. (Σε μικρότερα παιδιά, επιτρέψτε τη χρήση αριθμομηχανής για την πρόσθεση).

Ø Μετρήστε με παλάμες μεγέθη και με βήματα αποστάσεις. Βοηθήστε το παιδί να καταλάβει ότι οι τιμές αλλάζουν όταν αλλάζει η μονάδα μέτρησης και εισάγετε τη χρήση του μέτρου ή του χάρακα για περισσότερο αντικειμενικές μετρήσεις.

Ø Δημιουργήστε ευκαιρίες για να αναφερθείτε στο χρόνο και την ώρα. Π.χ. «το φαγητό θα είναι έτοιμο σε 10 λεπτά», «στο επόμενο τέταρτο εσύ θα μαζέψεις τα παιχνίδια σου και εγώ θα πλύνω τα πιάτα». Χαρίστε του ένα ρολόι (με ευανάγνωστους αριθμούς – όχι ψηφιακό) και μάθετέ το να διαβάζει την ώρα. Κατ’ αυτόν τον τρόπο, πέρα από τη γνώση, εξασφαλίζετε και τη συνέπειά του!

Ø Μάθετε στο παιδί να κατηγοριοποιεί και να ταξινομεί. Αυτή είναι και η βάση της λογικής σκέψης. Εάν θέλουμε να επιλύσουμε κάποιο πρόβλημα, σε πρώτη φάση θα χρειαστεί να βάλουμε σε τάξη τα δεδομένα μας. Βοηθήστε λοιπόν τα παιδιά να ομαδοποιούν (κουμπιά, ζώα, κλπ. – φυσικά αντικείμενα ή φωτογραφίες) στη βάση ενός κριτηρίου (πχ. είδος, χρώμα, μέγεθος, κ.λπ.). Δημιουργήστε υποκατηγορίες, βρείτε αυτό που δεν ταιριάζει σε μια ομάδα.

Ø Μυήστε το παιδί στην έννοια της ακολουθίας. Ζητήστε του να βάλει τα τουβλάκια του ή τα τάπερ σας σε αύξουσα σειρά μεγέθους. Μάθετέ του τις ημέρες και τους μήνες και, όταν αποκτήσει ευχέρεια, ζητήστε του να σας τα πει ανάποδα. Μάθετέ του να μετρά ανά δύο και ανά τρία, επιτρέποντάς του αρχικά να λέει τους αριθμούς που παραλείπει από μέσα του. Ζητήστε του να συμπληρώσει μοτίβα (πχ. 1 κύκλος, 1 τετράγωνο, 2 κύκλοι, 2, τετράγωνα, κ.ο.κ.).

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Ήδη από τα πρώτα σχολικά τους βήματα τα παιδιά μαθαίνουν «να σκέφτονται και να γράφουν», να υπερβαίνουν δηλαδή τα όρια της πρότασης, επιχειρώντας τη σύνταξη γραπτού κειμένου. Η διαδικασία δεν είναι καθόλου απλή. «Συντάσσω κείμενο» σημαίνει πολύ περισσότερα από το «παραθέτω απλώς μια σειρά προτάσεων που έχουν σχέση με το θέμα». Οι προτάσεις αυτές οφείλουν να λεξιλογικά επαρκείς, εκφραστικά και συντακτικά ορθές, νοηματικά συναφείς με το θέμα και, επιπλέον, να δένουν σε ένα ενιαίο, λογικά δομημένο σύνολο. Όλες αυτές οι απαιτήσεις καθιστούν το γράψιμο μιας σχολικής έκθεσης, αλλά και γενικότερα, κάθε τύπου γραπτή παραγωγή κειμένου (πχ. τις γραπτές απαντήσεις ερωτήσεων/διαγωνισμάτων, την αλληλογραφία, κ.λπ.) μια πολυεπίπεδη διαδικασία, που απαιτεί τη δημιουργική συνεργία πολλών ικανοτήτων, προκειμένου να παραχθεί ένα κείμενο επαρκές από κάθε άποψη (λεξιλογικά, συντακτικά, σημασιολογικά και πραγματολογικά).

Το παιδί που «Σκέφτεται και Γράφει» (όπως εύστοχα ορίστηκε παλαιότερα η έκθεση στο δημοτικό σχολείο) πρέπει να έχει καταρχήν κατανοήσει το θέμα που του ζητείται να εκθέσει. Οφείλει λοιπόν να αντιμετωπίσει τυχόν άγνωστες λέξεις, ακυριολεξίες ή άλλες δυσκολίες που ενδεχομένως γεννά η διατύπωση του θέματος ή των ερωτήσεων, κυρίως στις τάξεις της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης.
Στη συνέχεια, περνώντας στην παραγωγή του θέματος, πρέπει να ανατρέξει στο απόθεμα εμπειρίας και γνώσεων που διαθέτει, προκειμένου να συγκεντρώσει επιλεκτικά το υλικό που εξυπηρετεί την ανάπτυξη του συγκεκριμένου θέματος. Το υλικό αυτό πρέπει έπειτα να οργανωθεί σε μια συνεκτική δομή, όπου οι δευτερεύουσες ιδέες (γεγονότα, εντυπώσεις, σκέψεις) θα αναπτύσσουν, θα αποδεικνύουν, θα στηρίζουν και θα ενισχύουν τις κύριες, με στόχο πάντα την κάλυψη των ζητουμένων του θέματος.

Όταν πλέον το παιδί διαθέτει όλο το υλικό, όταν έχει δηλαδή εξασφαλίσει το περιεχόμενο του θέματος ή της ερώτησης που πρέπει να απαντήσει, είναι έτοιμο να περάσει στην επόμενη φάση, που αφορά την παραγωγή της γραπτής μορφής της έκθεσης ή της απάντησής του. Στη φάση αυτή, το παιδί ντύνει τις ιδέες του με λόγια: επιλέγει δηλαδή τις λέξεις που θα εκφράσουν με σαφήνεια το νόημα των ιδεών του, φροντίζει για τη συνοχή τους, επιμελείται τη σύνταξη, προσέχει τη στίξη και ελέγχει την ορθογραφία.

Και όταν το πλήρες νόημα του κειμένου έχει εκτεθεί στο χαρτί, τότε το παιδί προβαίνει στην τελευταία ανάγνωση/διόρθωση (εφόσον βέβαια εξακολουθεί να διαθέτει αντοχές και ενδιαφέρον για την εργασία του).
Γίνεται σαφές λοιπόν, ότι για να μπορέσει να ανταπεξέλθει με επάρκεια την επίμοχθη αυτή τη διαδικασία, το παιδί πρέπει να έχει κατακτήσει ορισμένες μαθησιακές διεργασίες και να έχει καλλιεργήσει τις προαπαιτούμενες υποδεξιότες που θα του δώσουν την αυτονομία να χειριστεί τις ανάγκες οποιουδήποτε γραπτού κειμένου. Είναι λανθασμένη η πεποίθηση, ότι εξασφαλίζοντας στο παιδί τη σχετική βιβλιογραφία βοηθημάτων και οδηγών εκθέσεων ή προετοιμάζοντας την έκθεση της επόμενης ημέρας από το σπίτι, ενισχύουμε την ικανότητα του παιδιού να γράφει καλές εκθέσεις.

Το παιδί, κάθε παιδί οποιεσδήποτε και αν είναι οι μαθησιακές ανάγκες και δεξιότητές του, πρέπει να διδάσκεται με στόχο την αυτονόμησή του και όχι τις απαιτήσεις του επόμενου μαθήματος.

Δεν ωφελεί λοιπόν να γράφουμε μαζί με το παιδί «καλές» εκθέσεις, τις οποίες το παιδί θα αποστηθίσει και θα προσπαθήσει να αναπαράγει στο σχολείο. Πέρα από τον καλό βαθμό που ενδεχομένως εξασφαλίσουμε, καραδοκεί ο κίνδυνος να κάνουμε το παιδί έναν παθητικό παπαγάλο, απόλυτα εξαρτημένο από τους γονείς ή τους δασκάλους που θα του παρέχουν τη δική τους γνώση. Το παιδί, στην καλύτερη περίπτωση, θα καταναλώνει και θα αναπαράγει επιτυχώς μα βραχυπρόθεσμα την ξένη γνώση, χωρίς να είναι ποτέ σε θέση να δημιουργήσει το ίδιο. Αντίθετα, αναπτύσσοντας το λόγο του παιδιού και διδάσκοντάς του τεχνικές επεξεργασίας, οργάνωσης και συγκρότησής του, επιτυγχάνουμε όχι μόνο την υψηλή επίδοσή του στο μάθημα της Έκθεσης, αλλά και την επιτυχή σύνταξη οποιουδήποτε γραπτού κειμένου, καθώς και την ευχερέστερη πρόσληψη και κατανόηση του γραπτού λόγου, στα δευτερεύοντα μαθήματα.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Kειμενική Γραφή

ή πώς να γαλουχήσετε ένα νέο συγγραφέα…

Ο παραδοσιακός τρόπος με τον οποίο η Έκθεση, το Σκέφτομαι και Γράφω αλλά και κάθε τύπου γραπτή παραγωγή προσεγγίζεται στα πλαίσια της σχολικής εκπαίδευσης ελάχιστα αντανακλά τις γνωστικές και συμπεριφορικές διαδικασίες που επιλέγει ένας καλός συγγραφέας. Κι αυτό γιατί το παιδί στο σχολείο οφείλει: να αρχίσει αμέσως το γράψιμο του κειμένου (εφόσον τα χρονικά πλαίσια είναι ορισμένα), να γράψει από μόνο του (χωρίς καμία πρόσβαση και αναγωγή σε πηγές) και να γράψει σωστά ευθύς εξαρχής (εφόσον οι μουντζούρες και τα λάθη απαγορεύονται).

Εύκολα καταλαβαίνει κανείς, ότι σε τέτοια πλαίσια ελάχιστα καλλιεργείται η δεξιότητα του γράφειν, η ανάπτυξη δηλαδή εκείνων των υποδεξιοτήτων που θα καταστήσουν το παιδί ικανό να παράγει επαρκή σημασιολογικά, συγκροτημένο συντακτικά, ακριβή λεξιλογικά και σωστό ορθογραφικά γραπτό λόγο.

Η ανάπτυξη τέτοιων δεξιοτήτων στο παιδί ωφελείται σημαντικά από διαδικασίες ανάλογες με αυτές που ένας έμπειρος συγγραφέας χρησιμοποιεί προκειμένου να παράγει το γραπτό του κείμενο. Μεταξύ άλλων αυτές αφορούν:

Ø Προ-γραφικές δραστηριότητες, όπως σκέψη και προφορική διατύπωσή της, συλλογή ιδεών, καταγραφή σημειώσεων, κατηγοριοποίηση εννοιών, εντοπισμό εννοιολογικών ενοτήτων, οργάνωση σχεδιαγράμματος.

Ø Δραστηριότητες γραφής, όπως πρώτη σύνθεση των ιδεών σε γραπτό λόγο, επαύξηση προτάσεων / ιδεών, επιλογή εναλλακτικών φράσεων / δομών.

Ø Μετα-γραφικές δραστηριότητες, όπως κριτική αποτίμηση ιδεών / λόγου, γλωσσική αλλά και αισθητική επιμέλεια του κειμένου.

Το κλειδί για να γράψει κανείς καλά συνιστά αρχικά η επιθυμία του να γράψει και στη συνέχεια η γνώση των κανόνων της κειμενικής γραφής. Τα παιδιά εκδηλώνουν μεγάλη ανάγκη επικοινωνίας και το γράψιμο αποτελεί πολύ ισχυρό μέσο να ικανοποιήσουν την ανάγκη τους αυτή – αρκεί να μάθουν να το χειρίζονται λειτουργικά.

Τρία βήματα λοιπόν είναι αυτά που οφείλουμε να διδάξουμε στα παιδιά, προκειμένου να μπορέσουν να κινηθούν με ασφάλεια και επιτυχία στη διαδικασία παραγωγής ενός γραπτού κειμένου:

1) Σε ποιον γράφω και για ποιο σκοπό.

Ο δέκτης και ο σκοπός είναι παράγοντες που προσδιορίζουν το περιεχόμενο, τη δομή αλλά και τη μορφή κάθε γραπτού μηνύματος.

2) Τι περίπου θα γράψω:

Ο D. Murray αναφέρει ότι ένας επαγγελματίας συγγραφέας αφιερώνει κατά μέσο όρο 84% του συνολικού του χρόνου σε δραστηριότητες προ-γραφής, 2% στην οργάνωση του πρώτου χειρόγραφου / κειμένου και 14% στην επεξεργασία και επιμέλεια του γραπτού του.

Οι πολύ λιγότερο έμπειροι μαθητές μας αντιστρέφουν συνήθως τα ποσοστά, διογκώνοντας δυσανάλογα το 2% της πρώτης γραφής, η οποία – στις περισσότερες των περιπτώσεων – είναι, δυστυχώς, και η τελευταία.

Κατά τη διάρκεια συλλογής του υλικού ωστόσο, το παιδί οφείλει να μάθει τη μέθοδο του «καταιγισμού ιδεών». Αυτό σημαίνει, να μάθει να αντλεί από κάθε γνωστικό και θυμικό πεδίο έννοιες συναφείς με το θέμα, τις οποίες θα καταγράφει πρόχειρα, χρησιμοποιώντας λέξεις-κλειδιά που θα το βοηθήσουν να τις ανακαλέσει εύκολα κατά τη διαδικασία της συγγραφής.

Στη συνέχεια το παιδί πρέπει να οργανώσει τις ιδέες αυτές σχεδιαγραμματικά, να χτίσει δηλαδή τη δομή του κειμένου του. Θα πρέπει λοιπόν να είναι σε θέση να κατηγοριοποιεί έννοιες στη βάση ενός κριτηρίου που θα επιλέξει ή θα επινοήσει, έτσι ώστε να εξυπηρετεί τις ανάγκες και το στόχο του κειμένου που επιχειρεί να συντάξει. Στη φάση αυτή, πολλά παιδιά ανακαλύπτουν έκπληκτα ότι πολλές νέες ιδέες γεννώνται ξαφνικά, στην προσπάθειά τους να κατηγοριοποιήσουν τις ήδη συλλεγμένες έννοιες και να «δέσουν» σημασιολογικά τα δεδομένα τους.

3) Πώς ακριβώς θα το γράψω:

Στο τρίτο και τελευταίο στάδιο, το έργο του παιδιού έχει ήδη περιοριστεί σημαντικά: Γνωρίζει τι μορφή θα έχει το γραπτό του, εφόσον έχει συγκεκριμένο αποδέκτη και εξυπηρετεί συγκεκριμένο στόχο (στάδιο 1) και έχει συλλέξει και οργανώσει τις ιδέες του σε σχεδιάγραμμα εξασφαλίζοντας τη δομή του γραπτού του (στάδιο 2), άρα γνωρίζει τι θα γράψει και με ποια σειρά. Του μένει απλώς να «ντύσει» το σχεδιάγραμμά του με λόγο, να επεξεργαστεί λεξιλογικά, συντακτικά και ορθογραφικά το λόγο που θα χρησιμοποιήσει και να φροντίσει την αισθητική εικόνα του γραπτού του.

Θα εκπλαγείτε διαπιστώνοντας πόσο εύκολο θα του φανεί και πόσο γρήγορα το παιδί θα ολοκληρώσει το τρίτο στάδιο. Επιπλέον, εφόσον δεν υπάρχουν ιδιαίτερες γλωσσικές δυσκολίες, περισσότερο θα εκπλαγείτε με το τελικό κείμενο που το παιδί θα σας παραδώσει και που ελάχιστα θα διαφέρει –ποσοτικά αλλά και ποιοτικά- από αυτό ενός εκκολαπτόμενου ταλαντούχου συγγραφέα.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Για πολλούς μαθητές, ο πονοκέφαλος της ορθογραφίας ξεκινά παράλληλα με την εκμάθηση της γραφής. Λάθος προσανατολισμένες γραμμούλες στην αρχής, παραλείψεις, αντικαταστάσεις και προσθήκες γραμμάτων στη συνέχεια και μετά η αγωνία των [I], των [e] και των [o]. Οι δάσκαλοι συστήνουν, οι γονείς προμηθεύονται και τα παιδιά δουλεύουν με γραμματικές, βιβλία ασκήσεων και κάθε τύπου εγχειρίδια ορθογραφίας, βαρετά –συνήθως- στη χρήση τους και ανεπαρκή –όπως εκ των υστέρων αποδεικνύεται- στη λειτουργικότητά τους. Κανόνες που αποστηθίζονται, εξαιρέσεις που παπαγαλίζονται, γράμματα που λείπουν και συμπληρώνονται, λάθη που ξαναγράφονται 5 φορές, και ωστόσο πάντα καιροφυλακτεί το ενδεχόμενο της επανάληψης του ίδιου λάθους την αμέσως επόμενη ημέρα. Οι δάσκαλοι παρατηρούν («Προσπάθησε περισσότερο», «πρόσεχε τα λάθη σου», κλπ.), οι γονείς πιέζουν και τα παιδιά αγωνιούν να καταλάβουν τι ακριβώς είναι αυτό που πρέπει να προσέξουν για να μην ξανακάνουν τα λάθη αυτά που κραυγάζουν την αποτυχία τους, γεννώντας πόνο έως και θυμό στα ίδια και στους σημαντικούς για αυτά ενήλικες.

Φαίνεται δυσεπίλυτο το πρόβλημα της ορθογραφίας καθώς δείχνει να διογκώνεται αντί να φθίνει, έως την Δ’ συνήθως δημοτικού, οπότε και σταθεροποιείται – συνήθως- η εικόνα του γραπτού.

Yπάρχουν αποτελεσματικά προγράμματα ορθογραφίας, τα οποία μπορούν να αποκαταστήσουν σε μεγάλο βαθμό προβλήματα φωνητικής καταγραφής αλλά και ιστορικής ορθογραφίας. Ένα αυστηρά δομημένο πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες του εκάστοτε δυσορθόγραφου παιδιού μπορεί πραγματικά να αλλάξει την εικόνα ακόμη και δυσανάγνωστων γραπτών.

Τα αποτελέσματα είναι συνήθως εντυπωσιακά και αξίζουν το χρόνο και την ενέργεια που κατασπαταλάται στην διαδικασία.

Ø Καταρχήν βελτιώνεται η ορθογραφία. Σε ορισμένες περιπτώσεις, ειδικές ορθογραφικές δυσκολίες ενδέχεται να παραμείνουν, ωστόσο η γενικότερη δεξιότητα της ορθογραφίας έχει βελτιωθεί αισθητά. Αυτό σημαίνει, ότι το παιδί θα γράφει συστηματικά σωστά πολλές λέξεις που δεν υπήρχαν προηγουμένως στο ορθογραφικό λεξικό του.

Ø Βελτιώνεται η αυτοεικόνα και επομένως η αυτοεκτίμηση του παιδιού ως γράφοντα. Το παιδί αποκτά πραγματικές αποδείξεις ότι μπορεί να μάθει. Μια τέτοια θετική μαθησιακή εμπειρία συνήθως γενικεύεται και επιφέρει βελτίωση και σε άλλες μαθησιακές καταστάσεις. Το παιδί μπορεί ν α δει τη βελτίωση στην ορθογραφία και ως προϊόν της δουλειάς του, γεγονός που θα το ενθαρρύνει να ασχοληθεί και με εργασία σε άλλους τομείς του αναλυτικού, τους οποίους ενδεχομένως το παιδί παλαιότερα δεν άγγιζε.

Ø Τα λάθη που ενδέχεται να παραμείνουν δεν είναι «σοβαρά» λάθη. Σε κάθε σχολική ηλικία υπάρχουν λάθη που επιτρέπονται και λάθη που απαγορεύονται. Υπάρχουν λογικά και παράλογα λάθη. Ένα επιτυχημένο πρόγραμμα αποκατάστασης ορθογραφίας, πέραν του ότι οφείλει να περιορίσει την ποσότητα των λαθών, οφείλει και να μυήσει τα παιδιά στην ποιοτική διαφοροποίηση των λαθών.

Ø Η ευχέρεια στο γραπτό λόγο θα βελτιωθεί. Ένα παιδί που σταματά σε κάθε λέξη για να σκεφτεί την ορθογραφία της είναι σαφώς σε μειονεκτική θέση όσον αφορά την επιλογή των λέξεων και της σύνταξης που θα χρησιμοποιήσει. Προκειμένου να αποφευχθούν λάθη, συχνά επαναλαμβάνονται οι ίδιες λέξεις, και οπωσδήποτε αποφεύγεται το ρίσκο νέων λέξεων ή σύνθετων δομών που το παιδί διαθέτει στον προφορικό του λόγο. Το παιδί που δεν καταναλώνει πολύ χρόνο στη ορθογραφία, έχει σαφώς περισσότερο χρόνο και ενέργεια για να εστιάσει στην επιλογή των κατάλληλων ιδεών και στο λεξιλόγιο με το οποίο θα ντύσει τις ιδέες αυτές.

Ø Το παιδί καταλαβαίνει τη φύση τις ιδιαιτερότητες και το προσωπικό στιλ μάθησης. Η ορθογραφική δεξιότητα είναι απλούστερη ως διαδικασία από την αναγνωστική δεξιότητα, και σε πολύ μεγάλο βαθμό οφείλει την ανάπτυξή της στη δεξιότητα της οπτικοκινητικής μνήμης. Τεχνικές απομνημόνευσης παίζουν ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο. Κάνοντας ποιοτική ανάλυση των λαθών και παρατηρώντας πώς μαθαίνει, το παιδί καταφέρνει να συνάγει συμπεράσματα και να επινοήσει ή να γενικεύσει τεχνικές που ήδη γνωρίζει και σε άλλους τομείς της μάθησης.

Ø Η Ελληνική γλώσσα απομυθοποιείται. Οι αδύναμοι στην ορθογραφία μαθητές θεωρούν συνήθως τους εαυτούς τους κακούς στη «γλώσσα». Αισθάνονται ότι η γλώσσα λειτουργεί τελείως αυθαίρετα, δίχως δομή και συνέπεια. Η ικανότητα στην ορθογραφία θεωρείται από αυτούς κάτι σαν κληρονομικό χάρισμα.(όπως τα καστανά μαλλιά) και φαίνεται να προκύπτει απολύτως φυσικά σε όσους δεν έχουν προβλήματα στην ορθογραφία. Δουλεύοντας την ορθογραφία τους τα παιδιά μαθαίνουν πολλά πράγματα για την δομή , την παραγωγή και την ιστορία της ελληνικής γλώσσας, γεγονός που ρίχνει φως στα έως τότε σκοτεινά μονοπάτια της μητρικής τους γλώσσας.

Ø Τα παιδιά μαθαίνουν να κρίνουν, να αξιολογούν, να ελέγχουν και να βελτιώνουν ποιοτικά το γραπτό τους. Όπως οι περισσότεροι αναγνώστες, έτσι και το παιδί με δυσορθογραφία ενοχλείται από τα λάθη, στη βάση των οποίων συνηθίζει να εξάγει συμπεράσματα για την ποιότητα του γραπτού. Τα παιδιά συνήθως στερούνται την ικανότητα να διακρίνουν ανάμεσα στο περιεχόμενο και την τεχνική πλευρά της καταγραφής του περιεχομένου αυτού. Όταν η πλευρά αυτή βελτιωθεί τότε συνήθως παρατηρείται βελτίωση και στο γραφικό χαρακτήρα και στη στίξη, τη μορφοσυντακτική δομή, ακόμη και στην ανάγνωση. Βελτιώνοντας την κωδικοποίηση ενισχύεται και η αποκωδικοποίηση.

Για αυτούς και μόνο τους λόγους, είναι προφανές ότι αξίζει κανείς να επιχειρήσει να αποκαταστήσει την ορθογραφική του δεξιότητα.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
 

Τα τελευταία 30 χρόνια, στο χώρο της μάθησης και των επιστημών που την έχουν ως αντικείμενό της (όπως η παιδαγωγική και η ψυχολογία) χρησιμοποιείται ο όρος ειδική μαθησιακή διαταραχή, που ορίζει την αδυναμία του παιδιού να ανταποκριθεί στις απαιτήσεις ενός κανονικού σχολείου, ενώ δεν υπάρχει ψυχοκινητική ή νοητική καθυστέρηση.

Μία από τις μαθησιακές διαταραχές που αφορούν το γραπτό λόγο είναι η δυσγραφία. Η ακατάστατη δηλαδή και δυσανάγνωστη γραφή, η οποία εκδηλώνεται ως μεμονωμένο σύμπτωμα ή αποτελεί ένα από τα συμπτώματα ευρύτερων ειδικών μαθησιακών δυσκολιών, όπως η δυσορθογραφία.

Η δυσγραφία είναι μια διαταραχή του οπτικοκινητικού συντονισμού του ατόμου, του συντονισμού δηλαδή ανάμεσα στο χέρι, το μολύβι και το μάτι.

Τα χαρακτηριστικά που συνήθως παρουσιάζει το γραπτό κείμενο ενός παιδιού με δυσγραφία είναι:

Ø Αλλοίωση του σχήματος των γραμμάτων.

Ø Άνισο μέγεθος γραμμάτων.

Ø Ελλιπής σεβασμός της οριζόντιας γραμμής και των περιθωρίων του τετραδίου.

Ø Ελλιπής σεβασμός/κατάργηση των διαστημάτων μεταξύ των λέξεων.

Ø Άναρχη κατανομή κεφαλαίων και πεζών γραμμάτων.

Επιπλέον, τα παιδιά με δυσγραφία επιδεικνύουν συνήθως ανώριμη ή ιδιότυπη σύλληψη του μολυβιού – ορισμένες φορές και στάσης του σώματος – και ενδέχεται να απαιτούν περισσότερο χρόνο για να ολοκληρώσουν τις γραπτές εργασίες τους.

Ωστόσο, ήδη από το νηπιαγωγείο αλλά και στις πρώτες τάξεις του Δημοτικού σχολείου, μπορούμε να εφαρμόσουμε μια σειρά ασκήσεων που θα βοηθήσουν το παιδί να ανταποκριθεί με μεγαλύτερη ευχέρεια στις απαιτήσεις του γραπτού λόγου.

Εάν οι δυσκολίες στην κίνηση του παιδιού είναι σημαντικές, πρωταρχικός στόχος θα πρέπει να είναι η βελτίωση της κινητικότητας στο σύνολό της, με ασκήσεις ισορροπίας, συντονισμού, αναπνοής και χαλάρωσης.

Εφόσον το παιδί καταφέρει σε γενικές γραμμές να συντονίζει τις αδρές κινήσεις του, επόμενος στόχος είναι η εξάσκηση στις λεπτές κινήσεις, με ασκήσεις ενδυνάμωσης δακτύλων με εκτέλεση λεπτών κινήσεων καθημερινής ζωής (κόψιμο με ψαλίδι, κούμπωμα ρούχων, φόρεμα παπουτσιών, κ.λπ.)

Επόμενος στόχος είναι το σωστό κράτημα του μολυβιού και όταν και αυτός επιτευχθεί μπορούμε να περάσουμε στη σωστή φορά της κίνησης της γραφής (από αριστερά προς τα δεξιά). Xρήσιμες ασκήσεις είναι οι παρακάτω:

¨ Σχηματισμός γεωμετρικών σχημάτων, ξεκινώντας από τον κύκλο και περνώντας στο τετράγωνο και μετά στο τρίγωνο.

¨ Σχηματισμός ευθείων αρχικά, και στη συνέχεια οριζόντιων και κάθετων γραμμών, μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των ι, τ και π).

¨ Σχηματισμός τεθλασμένων γραμμών (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των ν, χ, λ και κ)

¨ Σχηματισμός ημικυκλίων, μεμονωμένα ή σε αλληλουχία (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των υ, ε, ω, η, ψ, μ, ζ, ξ και ς)

¨ Σχηματισμός ‘‘ψαράκι’’ σε αλληλουχία (προετοιμάζεται έτσι για τη γραφή των β, γ, δ)

Στη συνέχεια μπορεί το παιδί να ξεκινήσει γράφοντας τα γράμματα σε μεγάλο μέγεθος, ώσπου να φτάσει σταδιακά στο επιθυμητό.

Οπλιστείτε λοιπόν με υπομονή και επιμονή, και καλή σας επιτυχία!

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Ως ανθρώπινη επινόηση, η γραφή υπήρξε επίτευγμα που συντέλεσε αποφασιστικά στην πρόοδο του πολιτισμού: ο άνθρωπος που γράφει είναι αυτός που παράγει, διασώζει και μεταβιβάζει μηνύματα. Ως ανθρώπινη δραστηριότητα, η γραφή είναι δραστηριότητα κινητική, κωδικοποιητική και –κατεξοχήν – επικοινωνιακή.

Ένας απ’ τους πρώτους και κυριότερους μελετητές της γραφικής δραστηριότητας, ο Luquet, προσδιόρισε τα στάδια εξέλιξης της γραφής ως εξής:

1. Το στάδιο του τυχαίου ρεαλισμού, το οποίο αρχίζει γύρω στα 2 χρόνια και σημαίνει το τέλος της περιόδου του μουτζουρώματος.

2. Το στάδιο του αποτυχημένου ρεαλισμού, γύρω στα 3-4 χρόνια, όπου το μικρό προσπαθεί να αναπαράγει τις μορφές των αντικειμένων χωρίς ιδιαίτερη επιτυχία.

3. Το στάδιο του διανοητικού ρεαλισμού, μετά τα 10-12 χρόνια, όπου το παιδί πια ανακαλύπτει την προοπτική.

Ωστόσο, αν αντιληφθούμε τη γραφή ως αποκλειστικά κινητική δραστηριότητα – το οποίο κατεξοχήν είναι, τουλάχιστον στα πρώτα στάδια εκμάθησης και έως την αυτοματοποίησή της – διαπιστώνουμε, ότι τα στάδια που ακολουθεί η γραφική κίνηση του παιδιού είναι τα εξής:

* Ιχνογράφημα: Το παιδί ζωγραφίζει προσπαθώντας να αναπαράγει μια νοητική εικόνα πχ. του σπιτιού. Χαράζει διάφορες γραμμές, εκφράζεται και δημιουργεί ελεύθερα.

* Προγραφικά παιχνίδια: Δεν έχουν πρόθεση να παραστήσουν κάτι συγκεκριμένο. Είναι κυρίως παιχνίδια που ανταποκρίνονται στην ευχαρίστηση του παιδιού να κινεί ένα μολύβι που χαράζει γραμμές.

* Γραφικές ασκήσεις: Επιτυγχάνονται με κατευθυνόμενα κινητικά παιχνίδια, με στόχο την οργάνωση και αυτοματοποίηση κινήσεων με συγκεκριμένο προσανατολισμό σε συγκεκριμένο χώρο.

* Γραφή-Εκμάθηση της γραφής: Το παιδί μαθαίνει τον κώδικα της γραφής, το σύστημα συμβόλων, τα γραφήματα δηλαδή της μητρικής του γλώσσας, τα οποία αντιστοιχεί στις φωνητικές αξίες που αυτά αντιπροσωπεύουν.

Από το σημείο αυτό έως την παραγωγή γραπτού κειμένου, προαπαιτούνται φυσικά ορισμένες ακόμη λειτουργίες, πέραν της κινητικής δεξιότητας. Αυτές είναι:

α) Η συμβολική λειτουργία: Ως σύστημα συμβόλων, τα γραφήματα προαπαιτούν την ανάπτυξη της συμβολικής λειτουργίας, η οποία θα επιτρέψει την κατανόηση της μετατροπής του προφορικού σε γραπτό λόγο. Η ικανότητα αυτή έχει αναπτυχθεί επαρκώς ώστε να μπορεί να αρχίσει τη γραφική εκπαίδευση, όταν το παιδί δηλώνει ότι θέλει να κάνει ένα σπίτι και σχεδιάζει πράγματι ένα σπίτι ή όταν –αντίστροφα- σχεδιάζει το σπίτι και κατόπιν το ονομάζει ως τέτοιο.

β) Ο προφορικός λόγος: ένα παιδί με αδυναμίες στον προφορικό του λόγο βρίσκεται σε ομάδα υψηλού κινδύνου για εκδήλωση προβλημάτων και στο γραπτό λόγο. Παραμύθια, ιστορίες, ποιηματάκια με ομοιοκαταληξίες, αλλά και κάθε επικοινωνιακή συνθήκη που ενθαρρύνει παραγωγή και πρόσληψη προφορικού λόγου, όλα μπορούν να θεωρηθούν προαπαιτούμενα για την ανάπτυξη και του γραπτού λόγου.

γ) Η σωματογνωσία και η αμφιπλευρικότητα: Δηλαδή η απόκτηση της εικόνας του σώματος και η συνειδητοποίηση των 2 πλευρών του σώματος, εκ των οποίων η μία υπερέχει και άλλη υποβοηθά. Ένα παιδί που γνωρίζει καλά το σώμα του, μαθαίνει και να το χρησιμοποιεί. Γνωρίζοντας τα μέλη του μαθαίνει να ελέγχει και την κίνησή τους. Απλές καθημερινές πράξεις το βοηθούν επίσης να αναπτύξει την πλευρίωση, να συνειδητοποιήσει δηλαδή την κυρίαρχη πλευρά του (δεξιά ή αριστερή), αυτή που συνήθως αναλαμβάνει την πραγματοποίηση έργου.

δ) Η λεπτή κινητικότητα και ο οπτικο-κινητικός συντονισμός (συντονισμός ματιού-χεριού): Οι λεπτές κινήσεις είναι απαραίτητες για τη γραφή, παράλληλα όμως το μάτι είναι αυτό που παρακολουθεί και κατευθύνει το χέρι. Για να αποκτήσουν τα δάχτυλα και ο καρπός του μικρού χεριού μεγαλύτερη ευελιξία και αυτονομία είναι απαραίτητες οι ασκήσεις λεπτής κινητικότητας, οι οποίες ταυτόχρονα ενισχύουν και τον οπτικο-κινητικό συντονισμό.

ε) Τέλος, η αντίληψη του χώρου και του χρόνου. Ως κίνηση συντονισμένη, η γραφή ενέχει ρυθμό και συνδέεται άμεσα με τις έννοιες του χώρου και του χρόνου. Βασικές έννοιες χώρου (πάνω-κάτω, μπρός-πίσω, μέσα-έξω κ.λ.π.), κατεύθυνσης και προσανατολισμού και βασικές έννοιες χρόνου (πριν – τώρα – μετά) και αλληλουχίας πρέπει λοιπόν να έχουν ήδη κατακτηθεί. Έτσι το παιδί πρέπει να διαθέτει ευχέρεια να τοποθετεί τον εαυτό του στο χώρο και να προσανατολίζεται σε σχέση με τα αντικείμενα που το περιβάλλουν, πριν ακόμη εμπλακεί στη γραφή.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Οι διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής/ορθογραφίας είναι δύο σύνθετες διαδικασίες που απαιτούν την ταυτόχρονη, παράλληλη και αυτόματη συνεργασία και συντονισμό πολλών επιμέρους μηχανισμών.

Ως ενήλικες, διαβάζουμε και γράφουμε με την ίδια ευκολία που ένας ακροατής ακούει. Ένα παιδί όμως ελάχιστα εξοικειωμένο ακόμη με το σύστημα, που προσπαθεί να αναγνώσει δίχως λάθη, εφαρμόζοντας ό,τι έμαθε μέχρι χθες στο κείμενο που διαβάζει σήμερα και επιπλέον να καταλάβει και, τις περισσότερες φορές, και να απομνημονεύσει και να αναπαράγει σε γραπτό ορθογραφημένο λόγο, αυτό το παιδί καταπονείται αφάνταστα.

Το παιδί θα μπορέσει να διαβάσει και να γράψει σωστά μόνον εφόσον αυτοματοποιήσει τις διαδικασίες της ανάγνωσης και της γραφής.

Πλήθος δραστηριότητες στη ζωή μας που οδηγούν στην απόκτηση δεξιοτήτων είναι συνυφασμένες με την έννοια της αυτοματοποίησης. Το βάδισμα, το οποίο αγωνιστήκαμε να κατακτήσουμε ως βρέφη, κάποια στιγμή αυτοματοποιείται και δεν συνειδητοποιούμε τα βήματά μας και τον συγκεκριμένο τρόπο με τον οποίο κουνάμε τα πόδια μας. Το κούμπωμα των ρούχων, το δέσιμο των κορδονιών, ο χορός, η οδήγηση και τόσα άλλα, γίνονται μ’ έναν τρόπο συνειδητό στην αρχή που συγκεντρώνει όλη μας την προσοχή, αυτοματοποιούνται όμως γρήγορα μέσα από συνεχή εξάσκηση. Όσοι από εσάς οδηγείτε, προσπαθήστε να θυμηθείτε τις πρώτες σας μέρες ως νέοι οδηγοί, όταν κάθε φορά που μπαίνατε στο αυτοκίνητο στη θέση του οδηγού, σας καταλάμβανε πανικός για όλα εκείνα που έπρεπε να γίνουν ταυτόχρονα και δίχως λάθη. Ελάχιστοι οδηγοί πρέπει να υπήρξαν σε θέση να συζητούν και να οδηγούν ταυτόχρονα, στην πρώτη τους βόλτα. Ε, κάπως έτσι νιώθουν και οι μικροί που οδηγούν τη φωνή ή το μολύβι τους στον κόσμο των γραπτών συμβόλων .

Στόχος κοινός λοιπόν δασκάλων και γονιών είναι να βοηθήσουν το παιδί να αυτοματοποιήσει την ανάγνωση και τη γραφή του. Και πώς θα γίνει αυτό; Δύο είναι τα συστατικά στοιχεία της επιτυχίας: παροχή κινήτρων και συνεχής επανάληψη της επιτυχίας. Τι σημαίνει αυτό πρακτικά (ξεκινώ από το δεύτερο και θα επανέλθω στο πρώτο): όταν η ανάγνωση ή η γραφή λέξεων, φράσεων και κειμένων γίνεται πολλές φορές και σωστά, έρχεται κάποια στιγμή που αυτοματοποιείται. Όσο ο μαθητής διαβάζει και γράφει κάνοντας λάθη, η επανάληψη μόνο της προσπάθειας δεν αρκεί. Πρέπει να περάσει αρκετός χρόνος επαναλαμβανόμενων, απολύτως επιτυχημένων προσπαθειών ώστε η λειτουργία να αυτοματοποιηθεί. Ο οδηγός που συστηματικά τρακάρει ποτέ δεν θα μπορέσει να αποκτήσει ευχέρεια στην οδήγηση και άρα διάθεση για αυτήν, κι ας μάθει απέξω κι ανακατωτά ολόκληρο τον Κ.Ο.Κ. Το παιδί που κάνει λάθη και αναγκάζεται να τα επαναλάβει ξανά και ξανά βρίσκεται κάτω από την ίδια πίεση και ανασφάλεια. Θα ήταν παράλογο να περιμέναμε σε τέτοιες συνθήκες να αγαπήσει το γραπτό λόγο.

Το ζητούμενο είναι λοιπόν να εξασφαλίσουμε την επιτυχία στις απόπειρες γραφής και ανάγνωσης των παιδιών. Και εδώ υπεισέρχονται τα κίνητρα, το δεύτερο συστατικό της επιτυχίας, Για να μάθω να οδηγώ χρειάζομαι ένα περισσότερο ενθουσιώδες κίνητρο από την υπόδειξη των γονιών και των δασκάλων μου ότι οφείλω να μάθω να οδηγώ. Απαιτείται, με κάποιον τρόπο, να έχω πειστεί και η ίδια για τη χρησιμότητα της οδήγησης, και μάλιστα να έχω νιώσει άμεσα την αναγκαιότητά της. Κανείς δεν θα παρακολουθούσε με ζήλο μαθήματα οδήγησης, εάν δεν είχε από μόνος του διαπιστώσει την αναγκαιότητά της, ούτε θα αρκούταν σε διαβεβαιώσεις του τύπου “αργότερα θα καταλάβεις πόσο χρήσιμη είναι”. Καταβάλλουμε προσπάθεια μόνο όταν είμαστε σίγουροι για τα αποτελέσματα των κόπων μας. Και τα αποτελέσματα για ένα παιδί μπορούν να είναι μόνο βραχυπρόθεσμα, άμεσα. Ας σταματήσουμε λοιπόν να απαιτούμε από εξάχρονα, οκτάχρονα και δεκάχρονα παιδιά να καταλάβουν ότι αν δεν διαβάσουν δεν θα μπορέσουν να μπουν στο πανεπιστήμιο, δέκα χρόνια αργότερα, ή δεν θα έχουν μια καλή δουλειά, στην επόμενη εικοσαετία. Κι ας βρούμε άλλους τρόπους να τα κινητοποιήσουμε, τρόπους ευχάριστους, λειτουργικούς, σε άμεση σχέση με την καθημερινή τους εμπειρία.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ
 

Το παραπάνω είναι μεταφρασμένο απόσπασμα από μία σειρά δραστηριοτήτων που εμπεριέχονται στο LARRTest (LinguisticAwarenessinReadingReadiness, 1983), το οποίο ανιχνεύει την ενημερότητα των παιδιών προσχολικής ηλικίας για τα χαρακτηριστικά και τις λειτουργίες του γραπτού λόγου. Βασικός στόχος της συγκεκριμένης κλίμακας αξιολόγησης είναι να διαπιστώσει εάν τα παιδιά έχουν κατακτήσει τις έννοιες που απαιτούνται προκειμένου να μυηθούν στο γραπτό λόγο και να μάθουν ανάγνωση και γραφή. Δεδομένα ερευνών έχουν καταδείξει ότι υπάρχει σημαντική συνάφεια ανάμεσα στην μεταγλωσσική ενημερότητα των παιδιών (την ευχέρειά τους δηλαδή, να κατανοήσουν αρχικά και να χρησιμοποιήσουν και τα ίδια στη συνέχεια έννοιες και λέξεις που αφορούν το γραπτό λόγο) και τις επακόλουθες επιδόσεις τους κατά την εκμάθηση της ανάγνωσης και γραφής.

 
Οι δυσκολίες που τα παιδιά έχουν στη χρήση της μεταγλώσσας (της “τεχνικής”, θα λέγαμε, ορολογίας που αφορά το γραπτό λόγο) διαφαίνονται σαφώς στις απαντήσεις που ορισμένα παιδιά δίνουν, όταν ερωτώνται για θέματα που αφορούν τη μορφή και λειτουργία της γλώσσας:

Πολλά παιδιά της πρώτης δημοτικού εκδηλώνουν δυσκολίες που αφορούν τη φωνολογική και γραφο-φωνημική ενημερότητά τους και οι οποίες σε μεγάλο βαθμό ευθύνονται για αδυναμίες α) στην αναγνώριση, ανάκληση και αντιστοίχιση των ήχων με τα γραπτά σύμβολα που αντιπροσωπεύουν (οπότε και δεν μπορούν να μάθουν τα γράμματα) και β) στη γραφο-φωνημική αλληλουχία (οπότε και δεν διαβάζουν ή γράφουν τα σωστά γράμματα στη σωστή σειρά). Πέραν τούτων όμως (που αφορούν συνήθως παιδιά με συγκεκριμένες και εύκολα αποκαταστάσιμες μαθησιακές δυσκολίες) πολλά “πρωτάκια” δίχως μαθησιακή δυσκολία ενδέχεται να βρεθούν σε πλήρη γλωσσική σύγχυση (έστω και για ορισμένο χρονικό διάστημα, που ποικίλλει ανάλογα με τη νοημοσύνη του κάθε παιδιού), εάν ξεκινώντας το σχολείο δεν έχουν ξεκαθαρίσει έννοιες όπως “λέξη”, “πρόταση”, “αριθμός”, “κείμενο”, “κύκλος”, “επόμενος”, “πρώτος”, “νούμερο”, “σελίδα”, “σειρά”, “στήλη”, “δεξιά” κ.ά.

Για πολλά παιδιά είναι δυσνόητο έως απολύτως ακατανόητο το νόημα φράσεων όπως: “γυρίστε στην επόμενη σελίδα και κυκλώστε την πρώτη λέξη στη δεύτερη σειρά” ή “Υπογραμμίστε κάθε δεύτερη πρόταση” ή “Στην προηγούμενη άσκηση, θέλω να κυκλώσετε όλους τους αριθμούς ” ή “Γράφουμε πάνω στη σειρά, ξεκινώντας από αριστερά και αρχίζουμε πάντα την πρότασή μας με κεφαλαίο ”.

Τα παιδιά αυτά, τις περισσότερες φορές, δεν ανταποκρίνονται σε ασκήσεις που εμπίπτουν στο επίπεδο των ικανοτήτων τους, διότι δεν έχουν προσλάβει την οδηγία. Τα ίδια παιδιά δέχονται παρατηρήσεις από τους δασκάλους, επειδή κοιτούν από το διπλανό τους, σε μια απεγνωσμένη τους προσπάθεια να συνάγουν από τις δικές του αντιδράσεις, τι ακριβώς πρέπει να κάνουν. Είναι τα παιδιά που δημιουργούν ένταση και εκνευρισμό στους γονείς για τις ανολοκλήρωτες εργασίες τους, οι οποίες εκλαμβάνονται συνήθως ως ένδειξη αφηρημάδας, κωλυσιεργίας, αδιαφορίας και τεμπελιάς.

Για όλα αυτά τα παιδιά, οι πρώτοι τουλάχιστον μήνες στο σχολείο είναι πολύ πολύ δύσκολοι!

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Η σχολική επιτυχία, ως παράγοντας που θα επηρεάσει όχι μόνο τη μαθησιακή αλλά και την ευρύτερη ψυχοκοινωνική και επαγγελματική (καλώς ή κακώς) εξέλιξη του παιδιού, βρίσκεται στο επίκεντρο του ενδιαφέροντος των σύγχρονων κοινωνιών. Η σωστή και επιτυχής λειτουργία των μηχανισμών μάθησης προϋποθέτει τη συνεργασία πολλών παραγόντων, ο πιο σημαντικός από τους οποίους κρίνεται ότι είναι η ίδια η οικογένεια του παιδιού. Οι γονείς και όχι οι δάσκαλοι είναι αυτοί που έχουν τη δύναμη να καθορίσουν τη φύση και το εύρος της επαφής με τη γραφή και την ανάγνωση, ήδη από την προσχολική ηλικία. Αν η προσχολική επαφή με το γραπτό λόγο δεν ευνοηθεί, ερχόμενα στο σχολείο, τα παιδιά ενδέχεται να συναντήσουν δυσκολίες που χρήζουν ειδικής αποκατάστασης, προκειμένου να μπορέσουν να ακολουθήσουν τους ρυθμούς της τάξη τους.

Γεγονός είναι, ότι όλοι οι γονείς σήμερα αναγνωρίζουν τη σπουδαιότητα της γραφής και της ανάγνωσης και όλοι θέλουν φυσικά να βοηθήσουν τα παιδιά τους. Γονεϊκή βοήθεια δεν σημαίνει όμως διδασκαλία της ανάγνωσης και της γραφής ούτε καθημερινή συντροφιά και ενίσχυση στη σχολική μελέτη. Το πρώτο είναι το έργο που αναλαμβάνει ο δάσκαλος στο σχολείο, το δεύτερο είναι απλώς ένα στάδιο στη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού, με στόχο, προοπτικά, το αυτόνομο διάβασμα του παιδιού στο σπίτι. Ο ρόλος του γονιού είναι μεν υποστηρικτικός όσον αφορά τη μάθηση, αλλά περισσότερο έμμεσος και διάχυτος στην καθημερινή εμπειρία της ζωής του με το παιδί.

Καταρχήν η στάση των γονιών με τα γραπτά κείμενα και τα βιβλία, αντικείμενα άμεσα χρήσιμα στην οικειοποίηση του γραπτού λόγου, διαφέρει και επηρεάζει σημαντικά και τη σχέση του παιδιού με τη μάθηση. Οι γονείς που γράφουν και διαβάζουν αποτελούν ισχυρά μοντέλα μύησης στο σύμπαν του γραπτού λόγου. Το παιδί εξοικειώνεται με τη θέα, τη χρήση και τη λειτουργικότητα του βιβλίου στην καθημερινότητα της οικογένειάς του και μαθαίνει να το αγαπά πριν ακόμη το γνωρίσει ως μέσο μάθησης, στα πλαίσια στης σχολικής του ζωής.

Ιδιαίτερα ενδιαφέρουσα προσχολική εμπειρία για τα παιδιά είναι η ακρόαση ιστοριών που τους διαβάζουν. Μελέτες αποδεικνύουν –και η καθημερινή εμπειρία επιβεβαιώνει άλλωστε– ότι πριν ακόμη αναπτύξουν προσωπικό λόγο, τα παιδιά ευχαριστιούνται να κοιτάζουν βιβλία με τους μεγαλύτερους, ενώ οι πρώτες ζωγραφικές τους απόπειρες είναι αυτές που θα δώσουν αργότερα τη θέση τους στην «κανονική» γραφή. Νομίζω ότι οι περισσότεροι από εμάς έχουμε υπάρξει μάρτυρες του ενθουσιασμού παιδιών που συμμετέχουν στις δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης των μεγαλύτερων στο σπίτι (γραφή λίστας για ψώνια, ανάγνωση προγράμματος τηλεόρασης από την εφημερίδα, γράψιμο ή ανάγνωση επιστολών και ευχετήριων καρτών κ.λπ.). Και είναι πολλοί οι γονείς που παρέχουν στα παιδιά τους τέτοιου τύπου μαθησιακές ευκαιρίες και τα ενθαρρύνουν να ζωγραφίσουν αρχικά, να ξεφυλλίσουν βιβλία, να ονοματίσουν εικόνες οικείων ζώων και αντικειμένων, να ακούσουν και να αφηγηθούν ιστορίες, να διαβάσουν και να γράψουν αργότερα.

Υπάρχουν όμως και παιδιά που μεγαλώνουν σε σπίτια χωρίς βιβλιοθήκες, με γονείς που ελάχιστα προβληματίζονται σχετικά με την κατοχή, την ποσότητα και την ποιότητα των βιβλίων και εντύπων που υπάρχουν στο σπίτι, με γονείς που δεν διαθέτουν την ετοιμότητα να εντάξουν τα παιδιά σε πρώιμες δραστηριότητες γραφής και ανάγνωσης. Αυτοί οι γονείς δικαιολογούν συνήθως την έλλειψη παιδικών βιβλίων με την αδυναμία του παιδιού να διαβάσει (όταν βρίσκεται σε προσχολική ηλικία λόγω έλλειψης γνώσεων, αργότερα και εάν αντιμετωπίζει μαθησιακές δυσκολίες λόγω έλλειψης διάθεσης).

Άλλοι πάλι λένε πως το παιδί έχει βιβλία, εννοώντας όχι τα βιβλία που ανήκουν στο παιδί, αλλά αυτά που τίθενται στη διάθεσή του. Πρόκειται συχνά για βιβλία που το παιδί κληρονομεί από κάποιο μεγαλύτερο αδελφάκι. Με τα βιβλία αυτά ωστόσο ελάχιστο συναισθηματικό δέσιμο μπορεί να αναπτύξει το παιδί – η κατοχή είναι απαραίτητα συνδεδεμένη με τη συναισθηματική επένδυση και με τη γνώση που έχει το παιδί γι’ αυτήν. Εκτός αυτού, οι «κληρονομημένες» βιβλιοθήκες είναι συνήθως ογκώδεις, γεγονός που αποθαρρύνει αλλά και δυσκολεύει την παιδική επιλογή, η οποία λειτουργεί στη βάση ελάχιστων κριτηρίων.

Οι γονείς οφείλουν να ανοίξουν και να υποδείξουν τα μονοπάτια που οδηγούν στον κόσμο του γραπτού λόγου, στηρίζοντας τα πρώτα δειλά και φοβισμένα βήματα του παιδιού τους στο σύμπαν των συμβόλων. Τα βιβλία αποτελούν για το παιδί σε πρώτη φάση απλά αντικείμενα του κόσμου που το περιστοιχίζει. Βοηθήστε το να τα εξερευνήσει μαζί σας, για να επιθυμήσει στη συνέχεια τη συντροφιά τους. Δώστε σημασία και νόημα στην ενασχόληση του παιδιού με το βιβλίο. Και συγχωρήστε το αν το τσαλακώσει, το λερώσει, το μουτζουρώσει ή το σκίσει. Ένας ενήλικας που σέβεται το βιβλίο έχει, τις περισσότερες φορές, υπάρξει ένα παιδί που το έχει αγαπήσει, γιατί το έχει νιώσει δικό του.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Από τον Α’ παγκόσμιο πόλεμο και μετά, τα παιδιά με δυσκολίες στο λόγο και τη μάθηση υπήρξαν αντικείμενο μελέτης πολλών επιστημονικών κλάδων (ιατρικής, παιδοψυχιατρικής, νευρολογίας, ψυχολογίας, παιδαγωγικής, γλωσσολογίας, λογοθεραπείας, κ.ά.).

Τα τελευταία χρόνια, εκδηλώνεται και στη χώρα μας ιδιαίτερο ενδιαφέρον και ολοένα διευρύνεται η ευαισθητοποίηση για θέματα πρόληψης, διάγνωσης και αποκατάστασης των μαθησιακών δυσκολιών. Οι μαθησιακές δυσκολίες εκδηλώνονται και ταλαιπωρούν με τα συμπτώματά τους μεγάλη μερίδα του σχολικού πληθυσμού (περίπου 25-30% παγκοσμίως). Οι γονείς ανησυχούν, οι εκπαιδευτικοί προβληματίζονται και ειδικοί θεραπευτές από διάφορους επιστημονικούς χώρους επιστρατεύονται, προκειμένου να διαγνώσουν και εν συνεχεία να αποκαταστήσουν (μερικώς ή πλήρως –κατά περίσταση) κάθε τύπου μαθησιακό πρόβλημα.

Ωστόσο, ενώ οι Μαθησιακές Δυσκολίες (όρος-ομπρέλα) καλύπτουν ένα ευρύ φάσμα ανομοιογενών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν παιδιά με χαμηλή, μέτρια ή υψηλή νοημοσύνη σε οποιοδήποτε στάδιο και τομέα στη διαδικασία της μάθησης, εστία του ενδιαφέροντος φαίνεται να αποτελεί στη χώρα μας μάλλον η Δυσλεξία (ενδεχομένως λόγω της προνομιακής προφορικής εξέτασης των δυσλεξικών μαθητών στη δευτεροβάθμια και τριτοβάθμια εκπαίδευση). Δημοσιεύματα στον τύπο, αφιερώματα στα περιοδικά, εκπομπές στην τηλεόραση, ομιλίες και σεμινάρια, όπου ειδικευμένοι επιστήμονες καταθέτουν τη γνώση και την εμπειρία τους για τη δυσλεξία. Όπως σε κάθε χώρο όμως, πλάι στους ειδήμονες λαθραία επιβιώνει κι ένα πλήθος επιτήδειων αδαών, οι οποίοι εκμεταλλεύονται τον σχετικό “ντόρο” για να αποκομίσουνε προσωπικά οφέλη.

Αξίζει να ρίξετε μία ματιά στα παρακάτω, τα οποία παρατίθενται όπως ακριβώς δημοσιεύτηκαν:

ΕΨΙΛΟΝ Ελευθεροτυπίας, Κυριακή 16.11.03, σελ.50:

“O Σον Άνταμ είναι Βραζιλιάνος, σκοτσέζικης καταγωγής, μεγάλωσε στο Τέξας, σπούδασε στα τοπ πανεπιστήμια και ερευνά ανά την Ευρώπη. Κατέχει το παγκόσμιο ρεκόρ σε ταχύτητα ανάγνωσης (3.850 λέξεις το λεπτό, ήτοι ένα βιβλίο 300 σελίδων σε 24 λεπτά) και το μηχάνημά του, το BrainwaveI, με ένα συνδυασμό ψυχολογικών μεθόδων, νευρογλωσσικού προγραμματισμού και biofeedback, υπόσχεται να αυξήσει και τη δική μας ταχύτητα ανάγνωσης και κατανόησης μέχρι και 300%, να ανεβάσει το IQ μας από 10-30% και να καταπολεμήσει το στρες!”

Στο ίδιο άρθρο, λίγο πιο κάτω (σ.50), μιλώντας ο ίδιος ο Σον Άνταμ, ισχυρίζεται:

“To 1996 που είχαμε ήδη πάνω από 200 περιπτώσεις και ήμασταν σε θέση να αποδείξουμε ότι μπορούμε να θεραπεύσουμε τη δυσλεξία εντελώς σε 20-30 ώρες, έκανα μια παρουσίαση ενώπιον 600 γιατρών σε ένα συνέδριο στη Φλόριντα”.

Και λίγο πιο κάτω (σ.54):

“Έχουμε 100% επιτυχία. Ξέρεις, αν μπορούσαμε στις 425 από τις περιπτώσεις ανθρώπων με μαθησιακές δυσκολίες να επιδείξουμε ότι αποτύχαμε στις 40, θα μας είχαν αποδεχτεί αμέσως. Αλλά επειδή ακριβώς λειτουργεί σε κάθε περίπτωση, φαίνεται απίστευτο”.

Λίγες μόλις μέρες αργότερα (27.11.03), η Ελευθεροτυπία δημοσιεύει είδηση με τίτλο: Ο “θεραπευτής” κατηγορείται για απάτη. Η είδηση αναφέρει τα εξής (αυτολεξεί):

“Στον 15ο ανακριτή παραπέμφθηκε για να απολογηθεί αύριο ο Βραζιλιάνος Σον Άνταμ που παρουσιάζεται ως ερευνητής της κβαντοφυσικής και ως θεραπευτής της δυσλεξίας και άλλων εγκεφαλικών δυσλειτουργιών ή παθήσεων (αλτσχάιμερ, πάρκινσον). Ο Άνταμ συνελήφθη από το τμήμα δίωξης οικονομικών εγκλημάτων της Ασφάλειας Αττικής, προχθές το απόγευμα, κατηγορούμενος για απάτη. Έπειτα από μηνυτήρια αναφορά των μελών της εταιρείας δυσλεξίας στην Εισαγγελία Αθηνών, την έρευνα της υπόθεσης ανέλαβε η Ασφάλεια Αττικής και συνέλαβε τον Άνταμ σε κεντρικό ξενοδοχείο της Αθήνας. Ζευγάρι αστυνομικών που προσποιήθηκαν τους γονείς δυσλεξικού παιδιού, παρουσιάστηκαν στο “θεραπευτή” και ζήτησαν να αναλάβει τη θεραπεία του παιδιού τους σε 5 ημέρες, όπως υποσχόταν σε ιστοσελίδα του Διαδικτύου. Σύμφωνα με την ανακοίνωση της Ασφάλειας, ο Άνταμ απαίτησε και παρέλαβε ως προκαταβολή 1000 Ευρώ, προκειμένου να αρχίσει τη θεραπεία. Στους αστυνομικούς δεν επέδειξε κάποιο πτυχίο ή δίπλωμα που να πιστοποιεί τις γνώσεις του και την ιδιότητά του ως θεραπευτή, όπως αναφέρεται στην ανακοίνωση. Επίσης, αναφέρεται στην ανακοίνωση ότι ο Σον Άνταμ δεχόταν στη σουίτα του ξενοδοχείου κυρίως παιδιά πάσχοντα από δυσλεξία και απαιτούσε από τους γονείς τους ποσά από 5-12 χιλιάδες Ευρώ, προκειμένου να τα θεραπεύσει”.

Προτού λοιπόν πιστέψετε στα “μαγικά ραβδάκια” κι ακολουθήσετε τους “μάγους”, ζητήστε υπεύθυνη ενημέρωση από εξειδικευμένους επιστήμονες!

Η κατάλληλη παρέμβαση και εκπαίδευση των δυσλεξικών παιδιών μπορεί να έχει αναστρέψιμα αποτελέσματα, ελαχιστοποιώντας (έως εξαλείφοντας, εφόσον είναι έγκαιρη) τις δυσκολίες τους και μεγιστοποιώντας τις δυνατότητές τους. Αυτό όμως δεν επιτυγχάνεται με φίλτρα και ραβδάκια που ως δια μαγείας θα «αλλάξουν» το παιδί σας. Από πλευράς ειδικών, (λογοθεραπευτών, γλωσσολόγων και ειδικοτήτων εκπαιδευμένων στο λόγο και τη μάθηση οι οποίοι συνεργάζονται στο πλαίσιο μιας κατά το δυνατό διευρυμένης διεπιστημονικής ομάδας) στηρίζεται σε ένα προσεκτικά σχεδιασμένο εξατομικευμένο πρόγραμμα με αυστηρή δομή και στόχους εφικτούς και βραχυπρόθεσμους (που επιτυγχάνονται μέσα στο επόμενο τρίμηνο, γεγονός που επιτρέπει και τον έλεγχο της αποτελεσματικότητας, επομένως και αξιοπιστίας του προγράμματος που εφαρμόζεται), η επιτυχία των οποίων επαναπροσδιορίζει κάθε φορά την εξέλιξη του προγράμματος. Από τη δική σας πλευρά απαιτεί συνεργασία με τους ειδικούς, συνέπεια στην εφαρμογή των στόχων και τέλος ενίσχυση και ενθάρρυνση του παιδιού. Με άλλα λόγια, η αποκατάσταση της δυσλεξίας συνιστά προϊόν υπεύθυνης, συστηματικής και συνεργατικής δουλειάς ειδικού, παιδιού και γονιών.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Εάν δεχτούμε την οικογένεια ως ένα σύστημα (ένα σύνολο δηλαδή ατόμων που συνδέονται μεταξύ τους με δεσμούς συγγένειας, συμβιώνουν σε ένα συγκεκριμένο φυσικό και ψυχοκοινωνικό πλαίσιο, αναλαμβάνουν ρόλους και εμπλέκονται σε αλληλαντιδράσεις), εύκολα καταλαβαίνουμε, ότι εάν ένα πρόβλημα προκύψει και αφορά ένα μέλος του συστήματος αυτού, γρήγορα θα επηρεάσει και τα υπόλοιπα μέλη και τις μεταξύ τους σχέσεις, έτσι ώστε το πλήρες σύστημα φαίνεται να «νοσεί».

Αυτό ισχύει εξίσου για σοβαρά ή λιγότερο σοβαρά προβλήματα κάθε τύπου, μεταξύ άλλων και για τα προβλήματα Λόγου και Μάθησης. Οι διαταραχές στο λόγο και οι μαθησιακές δυσκολίες αφορούν, τελικά, και επηρεάζουν όλη την οικογένεια. Ευθύνονται για εκνευρισμούς, ανησυχίες, καβγάδες, φωνές, απογοητεύσεις, διαψεύσεις προσδοκιών, ενοχές, διακρίσεις και ζήλιες μεταξύ αδελφών, διαφωνίες μεταξύ των γονιών για τη στάση που θα πρέπει να κρατήσουν, κ.ά.. Όλα αυτά βέβαια, επιβαρύνουν και χαλούν τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, τη στιγμή μάλιστα που η κατάσταση απαιτεί μεγάλα αποθέματα δύναμης και απόλυτη συνεργασία, προκειμένου να εξυγιανθεί.

Ο ρόλος του γονέα είναι ιδιαίτερα σημαντικός σε μια τέτοια προσπάθεια εξυγίανσης. Καταρχήν, οφείλει να αποδεχτεί το πρόβλημα. Να δεχτεί ότι το πρόβλημα υπάρχει και, δυστυχώς, τον αφορά. Αντί να εθελοτυφλεί ενοχοποιώντας το παιδί ή να μεμψιμοιρεί και να αναφωνεί απελπισμένα «γιατί το δικό μου το παιδί» -ενοχοποιώντας τελικά τον εαυτό του- πρέπει να ανασκουμπωθεί και να αναλάβει υπεύθυνη δράση.

Τα βήματα είναι λίγο έως πολύ συγκεκριμένα από δω και πέρα. Αρχικά, παρατήρηση και –εάν είναι δυνατό- καταγραφή της προβληματικής, κατά την εκτίμηση του γονιού, συμπεριφοράς (συμπτώματα, συστηματικότητα εκδήλωσής τους –πόσο συχνά και σε ποια περιβάλλοντα-, αντιδράσεις δικές του και του παιδιού κλπ). Στη συνέχεια, και εφόσον το παιδί είναι ενταγμένο σε κάποιο εκπαιδευτικό πλαίσιο (παιδικός σταθμός, νηπιαγωγείο, σχολείο) χρειάζεται μια διεξοδική ενημέρωση του γονιού από όσους εκεί συνεργάζονται με το παιδί, προκειμένου να επιβεβαιωθεί ή όχι η εκδήλωση και το εύρος του προβλήματος σε εξω-οικογενειακό πλαίσιο. Και έπειτα, η επίσκεψη σε κάποιον ειδικό, ο οποίος θα προσδιορίσει επακριβώς τη φύση και το εύρος των δυσκολιών που το παιδί αντιμετωπίζει στο Λόγο και τη Μάθηση.

Στην ενημέρωση, που ακολουθεί κάθε διαγνωστική διαδικασία, ο ειδικός οφείλει να εξηγήσει και ο γονιός να κατανοήσει επαρκώς το επίπεδο των γνωστικών, γλωσσικών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού και τα όρια του προβλήματός του. Δεν πρέπει λοιπόν να αρκεστεί σε θεωρητικολογίες διατυπωμένες σε μία άγνωστη γι’ αυτόν ορολογία. Οι διαγνωστικοί όροι βοηθούν τους ειδικούς να αντιληφθούν τις διαστάσεις ενός προβλήματος, ώστε να προσδιορίσουν τον τρόπο που θα παρέμβουν (να σχεδιάσουν δηλαδή το περισσότερο αποτελεσματικό –για το συγκεκριμένο παιδί- πρόβλημα αποκατάστασης) και να συνεννοηθούν στην «ίδια γλώσσα» με συναδέλφους άλλων ειδικοτήτων που ενδεχομένως εμπλέκονται στην αποκατάσταση. Ο γονιός όμως δεν πρέπει να αποχωρήσει από το γραφείο του ειδικού με ένα πακέτο δυσερμήνευτης γι’ αυτόν ορολογίας, παρά μόνον εφόσον είναι σίγουρος, ότι κατανοεί πλέον το πρόβλημα του παιδιού του και καταλαβαίνει τα περί… «Προγράμματος Αποκατάστασης».

Ένα Πρόγραμμα Αποκατάστασης, όπως και κάθε πρόγραμμα, στηρίζεται σε ορισμένες βασικές αρχές:

α) έχει αρχή, μέση και τέλος (εκτός από πολύ βαριές περιπτώσεις που απαιτούν δια βίου παρακολούθηση)

β) θέτει συγκεκριμένους, εφικτούς, βραχυπρόθεσμους στόχους (στο πλαίσιο του μακροπόθεσμου στόχου της αποκατάστασης του προβλήματος), οι οποίοι ανανεώνονται (πχ.) ανά τρίμηνο, συνυπολογιζομένης και της εξέλιξης του προγράμματος.

γ) έχει αυστηρή δομή (οι στόχοι και το υλικό ιεραρχούνται έτσι, ώστε να προαπαιτείται η κατάκτηση μιας δεξιότητας πριν την έναρξη των εργασιών για την επόμενη).

δ) απαιτεί τη συνεργασία του ειδικού –ή, στην καλύτερη περίπτωση, της διεπιστημονικής ομάδας που θα εμπλακεί στην επίλυση του προβλήματος- με τον γονέα και το παιδί.

Η εμπλοκή και συνεργασία του γονιού στο Πρόγραμμα Αποκατάστασης είναι απολύτως σημαντική και έχει τη δύναμη να αυξήσει -ή να μειώσει, στην αντίθετη περίπτωση- δραστικά την αποτελεσματικότητα του Προγράμματος, μειώνοντας παράλληλα το χρονικό διάστημα και – επομένως- και το κόστος της αποκατάστασης. Υπό την καθοδήγηση του ειδικού ή της ομάδας, οι οποίοι θα παρέχουν στο παιδί συγκεκριμένο υλικό για τη μελέτη του στο σπίτι, ο γονιός οφείλει να συνδράμει εκτελεστικά ή ενισχυτικά, να καθοδηγήσει και να βοηθήσει δηλαδή, ή να επιβλέψει τη μελέτη του (ανάλογα με την ηλικία του παιδιού και το μέγεθος του προβλήματος). Οφείλει ακόμη να ενθαρρύνει και να στηρίξει την προσπάθεια του παιδιού, παρέχοντάς του υγιή κίνητρα για μελέτη και συνεργασία.

Τα προβλήματα του Λόγου και της Μάθησης δεν θεραπεύονται ως δια μαγείας. Αποκαθίστανται όμως, αποτελεσματικά, στις περισσότερες των περιπτώσεων, εφόσον όλοι οι εμπλεκόμενοι (ειδικός, παιδί, γονιός) δουλέψουν με υπευθυνότητα, συστηματικότητα, κέφι και μεράκι. Το αποτέλεσμα, πιστέψτε με, επαρκεί για να τους ανταμείψει όλους.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Το εκπαιδευτικό σύστημα προσδίδει στο δάσκαλο ένα ρόλο πολυσύνθετο και απαιτητικό καθώς καλείται να λειτουργήσει όχι απλώς ως φορέας γνώσης, αλλά και ως ο ρυθμιστής της ισορροπίας στην τάξη. Το δεύτερο αυτό ζήτημα αναδεικνύεται ως ιδιαίτερα σημαντικό, καθώς διαπιστώνεται, ότι με την έναρξη της σχολικής ζωής ο δάσκαλος γίνεται ένα σημαντικό μέρος του κόσμου του παιδιού αφού επηρεάζει το ψυχολογικό κλίμα της τάξης και τη θέση που κάθε μεμονωμένο παιδί κατέχει στην ομάδα των συμμαθητών του.

Από τα πρώτα χρόνια της σχολικής ζωής, οι γονείς παύουν να είναι οι μοναδικοί σημαντικοί για το παιδί ενήλικες, καθώς εμφανίζεται ο δάσκαλος, σε ρόλο, από τη φύση του, ενισχυμένο απέναντι στο παιδί που μόλις διέρρηξε το στενό οικογενειακό του κύκλο και κάνει το πρώτο του επίσημο άνοιγμα στην κοινωνική ζωή. Πολύ συχνά, οι γονείς διαπιστώνουν πως χάνουν ένα μεγάλο μέρος της επιρροής τους πάνω στα παιδιά, όταν αυτά ξεκινούν το σχολείο. Δεν είναι λίγες οι φορές που ο γονέας αμφισβητείται πλέον, ενώ η άποψη και γνώμη του δασκάλου αναδεικνύεται σε μόνη αλήθεια («το είπε ο κύριος»… «έτσι μας είπε η κυρία»…). Η θέση αυτή δίνει στο δάσκαλο τεράστια δύναμη και εξουσία να παρέμβει, επηρεάζοντας όχι μόνο την αποδοτικότητα των παιδιών στα μαθήματα, αλλά και τη συμπεριφορά, τις στάσεις και τις αξίες που οι μαθητές του θα διαμορφώσουν.

Στο σημείο αυτό τίθεται, βέβαια, ένα σημαντικό ζήτημα, που αφορά τον τρόπο με τον οποίο ο δάσκαλος θα αξιοποιήσει τη δύναμη αυτή: Θα διατηρήσει ο ίδιος όλη τη δύναμή του, την οποία θα χρησιμοποιεί σύμφωνα με τη δική του βούληση απέναντι στην ομάδα, ή θα μεταβιβάσει ένα μέρος της εξουσίας στα παιδιά, ορίζοντας δικαιώματα και υποχρεώσεις τους, έτσι ώστε η επικοινωνία και η αλληλεπίδραση μέσα στην τάξη να οργανωθεί σε ένα πλαίσιο δημοκρατικό; Θα καταφέρει να μεταδώσει σε όλα τα παιδιά το αίσθημα ότι είναι αποδεκτά ή θα επικεντρώσει το ενδιαφέρον του σε συγκεκριμένους, συμπαθείς προς αυτόν μαθητές, υποβιβάζοντας τους υπόλοιπους σε απλούς θεατές των όσων συμβαίνουν στην τάξη; Θα καλλιεργήσει στα παιδιά το αίσθημα της ατομικής ευθύνης, την κριτική σκέψη και την πρωτοτυπία ή θα διατηρήσει μια στάση που ενισχύει τη στείρα απομνημόνευση πακέτων πληροφοριών;

Όπως καταδεικνύουν σχετικές έρευνες, από τις πρώτες βαθμίδες της σχολικής εκπαίδευσης, τα παιδιά θέτουν σε παρατήρηση τη στάση του δασκάλου τους στην τάξη και διακρίνουν συμπεριφορές που εκτιμούν ή αποδοκιμάζουν: η αντικειμενική διάθεση προς τους μαθητές, η συνέπεια λόγων και πράξεων, η σαφήνεια στον τρόπο διδασκαλίας, το χιούμορ και η ευγένεια είναι χαρακτηριστικά που οι μαθητές επιθυμούν να διαθέτει ο δάσκαλός τους, ενώ αντίθετα η ειρωνεία και οι προσβολές, η άδικη μεταχείριση και η μονότονη διδασκαλία προκαλούν τα αρνητικά σχόλιά τους.

Δεν είναι ωστόσο πάντα εύκολο να βρεθούν και να τηρηθούν οι ισορροπίες σε μια ομάδα, πόσο μάλλον σε μια ομάδα με παιδιά, όπως είναι η σχολική τάξη. Παιδιά με διαφορετικές προσωπικότητες, που έρχονται από διαφορετικά οικογενειακά περιβάλλοντα συνυπάρχουν και συσχετίζονται στον ίδιο χώρο για 5 περίπου ώρες καθημερινά, αναπτύσσοντας έτσι διάφορα δυναμικά που ο δάσκαλος, ως βασικός συντονιστής, καλείται να διαχειριστεί. Παρά τη δυσκολία που εμπεριέχει ο ρόλος αυτός, φαίνεται ότι πολλοί δάσκαλοι, με πολύ προσεκτικούς χειρισμούς, καταφέρνουν συνήθως να μειώσουν τόσο τις εσωτερικές συγκρούσεις μεταξύ των παιδιών όσο και το άγχος που, ενδεχομένως, τα διακατέχει. Πολλές φορές μάλιστα, σε συνεργασία με γονείς και -όπου αυτό κρίνεται απαραίτητο- με ειδικούς, βοηθούν αποτελεσματικά στην αντιμετώπιση παιδιών με προβληματικές συμπεριφορές, εφαρμόζοντας συχνά τις αρχές ενός ψυχοθεραπευτικού προγράμματος στην τάξη, στο οποίο εμπλέκουν εκτός από το παιδί με δυσκολίες και τους υπόλοιπους μαθητές.

Ιδιαίτερα σημαντικός είναι βέβαια ο ρόλος του δασκάλου και στον εντοπισμό παιδιών με διαταραχές στη συμπεριφορά και τη μάθηση. Μέσα από την εμπειρία του, τη θεωρητική κατάρτιση και τη συναναστροφή του με πολλά παιδιά, ο δάσκαλος είναι σε θέση να εντοπίσει τις ιδιαίτερες δυσκολίες ορισμένων μαθητών, οι οποίες μπορεί να αφορούν είτε την επίδοσή τους στο σχολείο, είτε την ψυχολογική τους διάθεση και τη συμπεριφορά τους στην ομάδα. Σε μια τέτοια περίπτωση, και εφόσον ο δάσκαλος παρατηρήσει τη συστηματικότητα με την οποία εμφανίζονται τα «ανησυχητικά συμπτώματα», οφείλει αρχικά να ευαισθητοποιήσει τους γονείς. Το έργο του μπορεί να γίνει τότε ιδιαίτερα δύσκολο, εάν οι γονείς δεν έχουν αντιληφθεί το πρόβλημα ή εάν δεν είναι ακόμη ψυχολογικά έτοιμοι να το δεχτούν. Ωστόσο, παραμένει καθήκον του δασκάλου η ενημέρωση του γονέα τόσο σχετικά με το εύρος των δυσκολιών του παιδιού, όσο και με τους φορείς οι οποίοι θα μπορούσαν να παράσχουν βοήθεια στο παιδί που την έχει ανάγκη. Η έγκαιρη παρέμβαση στις δυσκολίες των παιδιών είναι παρέμβαση αποτελεσματική, στις περιπτώσεις που παιδί, γονείς, δάσκαλος και ειδικός επιτύχουν την αρμονική συνεργασία.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Η διδασκαλία των παιδιών με μαθησιακές δυσκολίες διέπεται από αρχές και αξιώματα με γενικότερη παιδαγωγική ισχύ. Η ιδιαιτερότητα, ωστόσο, στον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες προσλαμβάνουν και κατακτούν τη γνώση, καθιστά ενδεχομένως, επιτακτικότερη την ανάγκη της εφαρμογής των αρχών αυτών από όλους όσοι εμπλέκονται στη μάθηση των παιδιών (γονείς, δάσκαλοι, ειδικοί).

1. Η ισχύς του κινήτρου μάθησης

Ο δάσκαλος οφείλει να εφεύρει και να παράσχει στο μαθητή ενθουσιώδη κίνητρα που θα τον πείσουν να συνεργαστεί και να επιδείξει ενδιαφέρον για τη μαθησιακή διαδικασία, η οποία, από τη φύση της, στερείται σκοπιμότητας, σύμφωνα με τα εξάχρονα, επτάχρονα και οχτάχρονα μυαλουδάκια. Απλές υποδείξεις δεν αρκούν και μάλλον σπαταλούμε χρόνο και διάθεση, εάν προσπαθούμε να κινητοποιήσουμε τα παιδιά επιχειρηματολογώντας, ότι αν δεν διαβάσουν δεν θα μπορέσουν να μπουν στο πανεπιστήμιο, δέκα χρόνια αργότερα, ή δεν θα έχουν μια καλή δουλειά, στην επόμενη εικοσαετία! Ο δάσκαλος οφείλει να ανακαλύψει τρόπους ευχάριστους, λειτουργικούς, σε άμεση σχέση με την καθημερινή εμπειρία των παιδιών και να οργανώσει τη διδακτική ώρα με τρόπο που θα βοηθά το μαθητή να μαθαίνει παίζοντας.

2. Μεθοδολογική συνέχεια και συνέπεια

Το πρόγραμμα πρέπει να είναι δομημένο με τρόπο που θα εξασφαλίζει τη συστηματική επεξεργασία του γνωστικού αντικειμένου και θα επιτυγχάνει την εμπέδωση της νέας γνώσης με οικεία γνωστικά εργαλεία και μηχανισμούς που απορρέουν από την ήδη κατακτημένη γνώση. Επιπλέον, το ασκησιακό υλικό πρέπει να δίνει στο μαθητή τη δυνατότητα να γενικεύσει, εφαρμόζοντας ευρύτερα τη νέα γνώση, σε περιβάλλοντα που δεν έχουν αποτελέσει αντικείμενο διδασκαλίας. Τέλος, η διδασκαλία πρέπει να γίνεται σε τακτά και σταθερά διαστήματα, έστω και μικρής χρονικής διάρκειας, παρά άτακτα και με μεγάλης διάρκειας μαθήματα.

3. Σαφείς διδακτικοί στόχοι

Το διδακτικό υλικό πρέπει να επιμερίζεται σε απλές και εύληπτες ενότητες που θα καθιστούν κάθε βήμα προόδου εφικτό για το παιδί που διδάσκεται και θα εγγυώνται τη μαθητική επιτυχία, η οποία πρέπει να επαινείται με έμφαση. Ωστόσο, ο έπαινος δεν πρέπει να χρησιμοποιείται άκριτα και καταχρηστικά (να επιβραβεύονται -για παράδειγμα- λανθασμένες απαντήσεις, προκειμένου να μην ανακοπεί η περαιτέρω συμμετοχή του παιδιού στη διαδικασία) κι αυτό για να μην αποδυναμωθεί η αξία της επιβράβευσης.

4. Διάκριση των όρων διδασκαλία και αξιολόγηση

Η διδασκαλία ενός στοιχείου δεν πρέπει να συγχέεται μεθοδολογικά με την αξιολόγηση του βαθμού αφομοίωσής του από το μαθητή. Η διδασκαλία διαφέρει από την εξέταση. Στην εξέταση, ο δάσκαλος επιδιώκει να μετρήσει την επάρκεια της γνώσης του παιδιού, με σκοπό να ορίσει τι γνωρίζει ο μαθητής, ώστε να σχεδιάσει αποτελεσματικά τον επόμενο εφικτό διδακτικό στόχο. Στη διδασκαλία, ο δάσκαλος μεταβιβάζει γνώση. Προσφέρει τη δυνατότητα στο μαθητή να κατανοήσει και να μάθει, να αναζητήσει τρόπους και μέσα που εξυπηρετούν και προάγουν τη γνώση του, να αναπτύξει στρατηγικές που θα επιλύουν προβλήματα και να εμπλουτίσει την εμπειρία του στο να μάθει πώς να μαθαίνει. Η εννοιολογική διάκριση των δύο όρων βοηθά ώστε να αποφεύγεται η εμπλοκή και η αγκύλωση σε κάθε ενδεχόμενη αδυναμία του μαθητή να ανταποκριθεί σε κάποια δεδομένη εργασία.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες είναι παιδιά που, για διαφορετικούς λόγους το καθένα, δυσκολεύονται να μάθουν με το συμβατικό τρόπο διδασκαλίας. Είναι ευθύνη όλων μας, γονέων και δασκάλων να επινοήσουμε στρατηγικές για να διδάξουμε κάθε γνωστικό αντικείμενο στα παιδιά αυτά με τρόπο που διευκολύνει τα ίδια (και όχι εμάς!) να μάθουν.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Τα παιδιά με Δυσλεξία είναι παιδιά που υστερούν στην ανάγνωση και τη γραφή/ορθογραφία παρότι έχουν μέσο ή ανώτερο νοητικό δυναμικό, επαρκείς ευκαιρίες για να μάθουν να διαβάζουν και να γράφουν και δεν εμφανίζουν αισθητηριακές ή σοβαρές νευρολογικές βλάβες ούτε ψυχιατρικά ή συναισθηματικά προβλήματα. Είναι, με δυο λόγια, παιδιά που, ενώ περιμένουμε ότι θα είναι «αστέρια» στο σχολείο, παραδόξως, αποτυγχάνουν.

Αρχικά, το παιδί με Δυσλεξία εκδηλώνει δυσκολίες που αφορούν την εκμάθηση του μηχανισμού ανάγνωσης και γραφής. Εφόσον τα προβλήματα αυτά δεν αποκατασταθούν σε πρώιμη σχολική ηλικία, το παιδί ενδέχεται σύντομα να εκδηλώσει προβλήματα και στους υπόλοιπους τομείς μάθησης, αφού το μέσον για την κατάκτηση της γνώσης είναι ακριβώς η γραφή και ανάγνωση, οι δεξιότητες δηλαδή στις οποίες χωλαίνει το δυσλεξικό παιδί.

Έτσι, το παιδί με Δυσλεξία, πολύ νωρίς, εκδηλώνει ένα άγχος που αφορά πρωτίστως τη γραφή και ανάγνωση και, κατ’ επέκταση, γενικά το σχολείο, το οποίο αποτελεί, στα παιδικά ματάκια του, και την αιτία του κακού. Δεν είναι σπάνιες οι φορές που η αρχική δυσφορία (εύλογη αντίδραση των ιδιαίτερων δυσκολιών που αντιμετωπίζει) εξελίσσεται σε σχολική φοβία και απαιτεί πλέον παρέμβαση ψυχολόγου. Ωστόσο, ακόμη και στις περιπτώσεις που τα πράγματα δεν εξελιχθούν τόσο άσχημα όσον αφορά τη σχέση του παιδιού με το σχολείο, το δυσλεξικό παιδί παραμένει συναισθηματικά ευάλωτο, τελώντας υπό την πίεση μίας συνεχούς απειλής, την οποία βιώνει είτε ως απειλή αποτυχίας είτε ως απειλή της διαφορετικότητας, είτε και με τους δύο τρόπους (ανάλογα με την ψυχοσύνθεση και το περιβάλλον του παιδιού).

· Η Απειλή της Αποτυχίας

Ο Holt (1969), στο βιβλίο του “Γιατί τα παιδιά αποτυγχάνουν” γράφει ότι, πάνω απ’ όλα, τα παιδιά, όλου του κόσμου τα παιδιά, τρέμουν την αποτυχία, τη διάψευση των προσδοκιών όλων των αγχωμένων ενηλίκων που τα περιστοιχίζουν, προβάλλοντας ο καθένας τις δικές του, ρητές ή άρρητες απαιτήσεις από αυτά.

Στην περίπτωση του δυσλεξικού παιδιού, εύκολα αντιλαμβάνεται κανείς ότι η πίεση υπερδιπλασιάζεται, καθώς το παιδί νιώθει ανήμπορο να ικανοποιήσει τις προσδοκίες των δικών του ενηλίκων (γονιών και δασκάλων) και – δυστυχώς γι’αυτό – διαθέτει ένα νοητικό επίπεδο που του επιτρέπει να αντιληφθεί τόσο το μέγεθος της αδυναμίας του όσο και την απογοήτευση που αυτή γεννά στους γονείς και τους δασκάλους του.

Δουλεύοντας με δυσλεξικά παιδιά, έχω συναντήσει γονείς που απαιτούν από το παιδί «να στρωθεί και να τα μάθει, όπως τα μάθαμε όλοι μας» κι άλλους γονείς, που ενσυνείδητα αποφασίζουν να πιεστούν οι ίδιοι (περιορίζοντας τις προσδοκίες τους) προκειμένου να αποφορτίσουν το παιδί τους από το πρόσθετο άγχος. Και στις δύο περιπτώσεις, ωστόσο, το παιδί με Δυσλεξία αισθάνεται την ανεπάρκειά του, γεγονός που τις περισσότερες φορές του γεννά, τουλάχιστον, εκνευρισμό.

Έτσι, συνηθισμένη τακτική για πολλά δυσλεξικά παιδιά είναι η απόσυρση, η εγκατάλειψη της προσπάθειας. Άλλωστε, είναι περισσότερο αξιοπρεπές να αποτυγχάνει κανείς όταν δεν έχει προσπαθήσει αρκετά, παρά να αποτυγχάνει παταγωδώς ενώ έχει βάλει τα δυνατά του.

· Η Απειλή της Διαφορετικότητας

Το να είναι κανείς διαφορετικός απαιτεί μια σειρά ιδιαίτερων ψυχολογικών διεργασιών προκειμένου το άτομο να αποδεχθεί και να συμφιλιωθεί με την ιδιαιτερότητά του.

Το δυσλεξικό παιδί είναι διαφορετικό.

Διαφορετικό είναι και το παιδί που είναι πρώτο σε όλα, το «παιδί-θαύμα». Ωστόσο, στην περίπτωση αυτή δεν συντρέχει κανένας απολύτως λόγος το παιδί να αγχωθεί με τη διαφορετικότητά του (τουναντίον, θα έλεγα).

Διαφορετικό είναι και το παιδί με οργανική αναπηρία. Σε τούτη την περίπτωση πάλι, η ιδιαιτερότητα του παιδιού, η οποία αποτελεί και την αιτία των δυσκολιών, είναι προφανής στο ίδιο και τους οικείους του, δίνοντας μια εύλογη ερμηνεία για την εκδήλωση των συμπτωμάτων.

Το παιδί με Δυσλεξία όμως, έως ότου διαγνωσθεί, εκδηλώνει ένα ανερμήνευτο για το ίδιο, τους γονείς και τους δασκάλους του πρόβλημα.

Εντούτοις, το ίδιο το παιδί είναι το πρώτο που αναγνωρίζει (παρότι δεν κατανοεί) τη διαφορετικότητά του. Η αβεβαιότητα ως προς η φύση του προβλήματος γεννά συνήθως φόβους και φαντασιοπληξίες που ενδεχομένως το παιδί νιώθει ότι είναι παράλογοι, παραμένουν πάντως εξίσου απειλητικοί, εφόσον η αιτία του προβλήματος εξακολουθεί να είναι ακατανόητη.

Το παιδί με Δυσλεξία είναι ένα έξυπνο παιδί. Εφόσον λοιπόν διαγνωστεί η ιδιαιτερότητά του, οφείλουμε αρχικά να το ενημερώσουμε και εν συνεχεία να το βοηθήσουμε να αντισταθμίσει τις δυσκολίες του. Κυρίως όμως οφείλουμε όλοι, γονείς, παιδαγωγοί, ειδικοί, να το ενθαρρύνουμε, στηρίζοντας την προσπάθειά του και ενισχύοντας τη χαμηλή του αυτοεκτίμηση.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Σχολική Αποτυχία είναι η δυσκολία του μαθητή να ανταποκριθεί στα αναμενόμενα επίπεδα μάθησης και συμπεριφοράς, όπως αυτά ορίζονται για μια ορισμένη χρονολογική και σχολική ηλικία παιδιών από το εκπαιδευτικό σύστημα.

Το παιδί που με χαμηλή μαθησιακή επίδοση γνωρίζει βέβαια την ύπαρξη του προβλήματος και βιώνει καθημερινά τις συνέπειές του: άμεσα, στη σχολική του ζωή όπου συστηματικά αποτυγχάνει, αλλά και έμμεσα (δευτερογενώς) στους υπόλοιπους τομείς της ζωής του, όπου συνήθως διαταράσσεται η συμπεριφορά του και δοκιμάζονται οι σχέσεις του με το οικογενειακό περιβάλλον.

Συνήθως, όσο καθυστερεί η διάγνωση, τόσο διογκώνεται το πρόβλημα του παιδιού.

Οι μαθησιακές δυσκολίες ευθύνονται σε μεγάλο βαθμό για τα συναισθηματικά (οικογενειακά και κοινωνικά προβλήματα) των παιδιών.

Οι συνεχείς αποτυχίες οδηγούν σε μεγαλύτερη πίεση που γεννά νέες αποτυχίες που οδηγούν στην απόρριψη του παιδιού από γονείς, δασκάλους και συμμαθητές (βαριέται, είναι τεμπέλης, δεν προσπαθεί αρκετά…), από το ίδιο τελικά το παιδί, του οποίου η αυτοπεποίθηση βάλλεται σημαντικά. Ως αυτοεκπληρούμενη προφητεία, το παιδί γίνεται τότε ο κακός, ο τεμπέλης, ο χαζός (…) που είτε θα αποτραβηχτεί και θα περιθωριοποιηθεί είτε θα εκδηλώσει επιθετική ή ανώριμη συμπεριφορά ως αντίδραση στο εχθρικό και συνήθως καταπιεστικό περιβάλλον του. Ενδέχεται λοιπόν να γίνει ο κλόουν ή ο καπετάν-φασαρίας της τάξης, ή, από την άλλη, κλειστεί στο καβούκι του ή να εκδηλώσει ανώριμη κοινωνική συμπεριφορά, επιλέγοντας μικρότερους σε ηλικία συντρόφους στο παιχνίδι του και ζηλεύοντας αδέλφια και φίλους με υψηλότερες από αυτόν μαθησιακές επιδόσεις.

Συχνά, προβλήματα τέτοιου τύπου σωματοποιούνται. Έτσι πολλά παιδιά υποφέρουν από πονοκεφάλους, στομαχόπονους ή ακόμη πόνους στην πλάτη, τα χέρια και τα πόδια. Αν το παιδί σας ξυπνήσει ένα πρωί με πόνο στην κοιλιά κι εσείς το κρατήσετε σπίτι αντί να το στείλετε σχολείο, ενδέχεται μετά από μια ώρα να διαπιστώσετε ότι έχει γίνει καλά! Αυτό δεν σημαίνει αναγκαστικά ότι επέλεξε να πει ψέματα, προκειμένου α αποφύγει το σχολείο. Το παιδί μπορεί όντως να είχε άγχος για το σχολείο, το οποίο εκδηλώθηκε ως στομαχόπονος. Μόλις η πηγή του άγχους (το σχολείο) απομακρύνθηκε , η έκφραση του άγχους (ο κοιλόπονος) σταμάτησε.

Εντούτοις, γνωστό είναι ότι όταν ένα μέλος μιας ομάδας αντιμετωπίζει κάποιο πρόβλημα, ολόκληρο το σύστημα νοσεί. Έτσι, η μαθησιακή δυσκολία αφορά και επηρεάζει όλη την οικογένεια. Αυτή ευθύνεται για εκνευρισμούς, ανησυχίες, καβγάδες, φωνές, απογοητεύσεις, διαψεύσεις προσδοκιών, ενοχές, διακρίσεις και ζήλιες μεταξύ αδελφών, διαφωνίες μεταξύ των γονιών για τη στάση που θα πρέπει να κρατήσουν. Όλα αυτά επιβαρύνουν και χαλούν τις σχέσεις μέσα στην οικογένεια, τη στιγμή μάλιστα που η κατάσταση απαιτεί μεγάλα αποθέματα δύναμης και απόλυτη συνεργασία.

Τα συναισθήματα των γονιών όσον αφορά το μαθησιακό πρόβλημα του παιδιού κυμαίνονται σε μία ευρεία γκάμα και είναι συνήθως διαφορετικά κατά φύλο.

Κατεξοχήν οι μαμάδες είναι αυτές που εκδηλώνουν πρώτες αγωνία σχετικά με τη χαμηλή σχολική επίδοση και την επικείμενη ακαδημαϊκή εξέλιξη του παιδιού (:«Γιατί δεν τα πάει καλά; Θα τα καταφέρει κάποτε;»). Πολύ συχνά επίσης εκδηλώνουν θυμό, που μπορεί να κατευθύνεται είτε προς το σχολείο (:«το σχολείο δεν κάνει τίποτε») είτε προς το παιδί (: «όταν θέλει μπορεί. Δεν τα καταφέρνει, άρα δεν θέλει», είτε προς τον ίδιο τους τον εαυτό (: «γιατί θυμώνω, αφού δεν μπορεί;»). Στις περισσότερες περιπτώσεις, τα συναισθήματα αυτά συνοδεύονται από ενοχή (: «αν προσπαθούσαμε νωρίτερα…!» ή: «μήπως είναι κληρονομικό;» ή «δεν μπορώ να το βοηθήσω!») και άγχος (:«θα βασανίζεται μια ζωή!», «θα είναι πάντα ο τελευταίος/α»).

Η στάση των μπαμπάδων είναι συνήθως διαφορετική και ενδέχεται να εκφραστεί ως απόρριψη του παιδιού (: «Το παιδί είναι τεμπέλης. Δεν προσπαθεί αρκετά.»), απόρριψη του τρόπου μελέτης (:«Δεν φταίει το παιδί, η μάνα του φταίει που κάθεται και του λέει τα μαθήματα – ή: που το τρέχει στα φροντιστήρια. Αν δεν πάρει μόνο του βιβλίο να διαβάσει, πώς θα μάθει;) απόρριψη του προβλήματος (: «Το παιδί είναι μια χαρά. Και στο κάτω κάτω, δεν θα σωθεί από τα γράμματα. Μήπως εμείς πήγαμε πανεπιστήμιο;») ή, στην περίπτωση που και ο ίδιος ο πατέρας έχει βιώσει έντονο πρόβλημα στα δικά του σχολικά χρόνια, ως κατανόηση και συμπαράσταση (: «Ξέρω ότι υπάρχει έντονο πρόβλημα. Βλέπω ότι προσπαθεί σκληρά, θα κάνω κι εγώ ό,τι περνά από το χέρι μου να το βοηθήσω»).

Και τα αδέλφια επηρεάζονται όμως από το μαθησιακό πρόβλημα, εκδηλώνοντας είτε ζήλια (: «γιατί όλοι ασχολούνται μαζί του;», «γιατί εγώ πρέπει να διαβάζω μόνη μου ενώ τον Νίκο τον βοηθούν όλοι;») είτε αγωνία ( «τι έχει, μήπως το πάθω κι εγώ;»).

Η συμβίωση με ένα παιδί που εκδηλώνει μαθησιακή δυσκολία δεν είναι εύκολη. Η σχολική αποτυχία και οι χαμηλές επιδόσεις δεν είναι απόδειξη της αδιαφορίας ή της τεμπελιάς του. Είναι έκκληση και αίτημα για βοήθεια. Απομένει σε μας, γονείς και ειδικούς, να ενσκήψουμε με υπευθυνότητα πάνω στο πρόβλημα του παιδιού, να του συμπαρασταθούμε ψυχολογικά και να ανακαλύψουμε το πώς μπορούμε να το διδάξουμε με τον τρόπο που το ίδιο το παιδί μπορεί να μάθει.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Εάν φωτογραφίζαμε τον τερματισμό σ’ έναν αγώνα δρόμου, θα ήμασταν ασφαλώς σε θέση να ορίσουμε την επίδοση των αθλητών, υποδεικνύοντας τους πρώτους και τους τελευταίους, του καλούς και τους κακούς. Ωστόσο, η συγκεκριμένη φωτογραφία δεν θα μπορούσε να μας παράσχει καμία πληροφορία για τις συνθήκες του δρόμου, την κατάσταση του γηπέδου, την υγεία των αγωνιζομένων, την προπόνηση που είχε προηγηθεί, και τόσα άλλα στοιχεία χρήσιμα προκειμένου να σχηματίσουμε το προφίλ του κάθε αθλητή.

Δεν είναι πολύ διαφορετικό ό,τι συμβαίνει στην περίπτωση της σχολικής μάθησης: οι έλεγχοι, φωτογραφία της σχολικής επίδοσης, ορίζουν τους καλούς και τους κακούς, αυτούς που προχωρούν απρόσκοπτα και τους άλλους που αντιμετωπίζουν μαθησιακά προβλήματα.

Δεδομένου ότι στη μάθηση εμπλέκονται τρία τουλάχιστον μέρη, ένας μαθητής, ένας δάσκαλος και ένα εκπαιδευτικό/διδακτικό σύστημα, εύκολα καταλαβαίνουμε ότι για το μαθησιακό πρόβλημα ενδέχεται να ευθύνεται οποιοδήποτε μέρος ή σχέση μεταξύ των μερών. Μπορεί λοιπόν την ευθύνη να φέρει το εκπαιδευτικό/διδακτικό σύστημα, το οποίο ελάχιστα μεριμνά για τις ατομικές, οικογενειακές, κοινωνικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες του κάθε μαθητή. Μπορεί να ευθύνεται ο δάσκαλος, ο οποίος ενδεχομένως δεν προετοιμάζεται σωστά, δεν προσφέρει τα απαραίτητα κίνητρα, δεν δίνει ψυχή όπως λέμε στην τάξη του. Μπορεί τέλος, υπεύθυνος να είναι ο μαθητής ή μαθήτρια που παρουσιάζει κάποια ειδική μαθησιακή δυσκολία ή η οικογένεια που βρίσκεται πίσω από το παιδί και ενδεχομένως το επιβαρύνει συναισθηματικά. Καθένας από τους παράγοντες αυτούς ξεχωριστά αλλά και όλοι αυτοί μαζί μπορούν έτσι να δημιουργήσουν μαθησιακό πρόβλημα, πρόβλημα δηλαδή στη σχολική επίδοση αλλά και στην ευρύτερη μαθησιακή εξέλιξη του παιδιού.

Θα βοηθούσε ίσως εδώ, αν κάναμε μία εννοιολογική διάκριση μεταξύ μαθησιακής δυσκολίας (Μ.Δ.) και μαθησιακού προβλήματος. Μαθησιακό πρόβλημα είναι ό,τι προκαλεί σχολική αποτυχία, επίδοση δηλαδή χαμηλότερη από την αναμενόμενη για τη σχολική ηλικία του παιδιού. Τα αίτια των μαθησιακών προβλημάτων είναι όσα ήδη αναπτύχθηκαν στην προηγούμενη παράγραφο και ένα από αυτά, που αφορά τον μαθητή, είναι η μαθησιακή δυσκολία. Η Μ.Δ., από την άλλη, ορίζεται ως ένα ατομικό πρόβλημα που το παιδί βιώνει και εκδηλώνει σε κάποιον μαθησιακό τομέα (ανάγνωση, γραφή, ορθογραφία, αριθμητική, έννοιες), σε οποιοδήποτε στάδιο στη διαδικασία της μάθησης.

Ο όρος Μ.Δ. είναι ένας όρος-‘ομπρέλα’, που καλύπτει ένα ευρύ φάσμα ανομοιογενών δυσκολιών που αντιμετωπίζουν παιδιά με χαμηλή, μέτρια ή υψηλή νοημοσύνη. Επιμέρους διακρίσεις μπορούν βέβαια να γίνουν: Υπάρχουν έτσι γενικευμένες Μ.Δ., που εκδηλώνουν πχ. παιδιά με νοητική καθυστέρηση/ανωριμότητα, αλλά και ειδικές, όπως η δυσλεξία. Υπάρχουν Μ.Δ. με γλωσσικό υπόστρωμα (δυσλεξία, δυσορθογραφία, δυσαριθμησία), αλλά και Μ.Δ.. δίχως γλωσσικό υπόστρωμα,όπως η περίπτωση της διάσπασης προσοχής ή της υπερκινητικότητας.

Και ο κατάλογος δεν σταματά εδώ.

Συχνά, πανικόβλητοι οι γονείς μάς επισκέπτονται στο Κέντρο Λόγου ζητώντας να ανιχνευθεί η αιτία και να οριστεί το μαθησιακό πρόβλημα που το παιδί τους αντιμετωπίζει. Ωστόσο, η διάγνωση και οριοθέτηση του προβλήματος από μόνη της δεν έχει καμία χρηστική αξία. Δεν ωφελεί απλώς να σφραγίσουμε το παιδί ως δυσλεξικό, δυσπραξικό, υπερκινητικό, ανώριμο ή ό,τι άλλο. Η διάγνωση είναι το πρώτο ουσιαστικό βήμα για την αποκατάσταση του προβλήματος. Η λογική της διάγνωσης είναι να εκτιμήσουμε προσεκτικά και να καταλήξουμε σε κάποια συμπεράσματα σχετικά με τις μαθησιακές μειονεξίες του παιδιού, τα οποία και θα μας βοηθήσουν να προσδιορίσουμε το επίπεδο από το οποίο θα πρέπει να ξεκινήσουμε την αποκατάσταση.

Tο παιδί με Μ.Δ. είναι ένα παιδί που για διάφορους λόγους δεν μαθαίνει με τον συμβατό τρόπο διδασκαλίας. Ένα παιδί που βιώνει καθημερινά τη σχολική αποτυχία. Οι χαμηλές επιδόσεις του δεν είναι απόδειξη της αδιαφορίας ή της τεμπελιάς του. Είναι έκκληση και αίτημα για βοήθεια. Απομένει σε μας, γονείς και ειδικούς, να ενσκήψουμε με υπευθυνότητα πάνω στο πρόβλημα του παιδιού, να του συμπαρασταθούμε ψυχολογικά και να το διδάξουμε με τον τρόπο που το παιδί μπορεί να μάθει.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Διάγνωση Μαθησιακών Δυσκολιών

Ο όρος Διάγνωση, στην ιατρική του χρήση, σημαίνει τον εντοπισμό μιας διαταραχής από τα συμπτώματά της, με στόχο να επιλεγεί η κατάλληλη αγωγή που θα εξαφανίσει τα συμπτώματα και θα καταπολεμήσει αποτελεσματικά την αιτία που τα γεννά.

Στην περίπτωση των μαθησιακών προβλημάτων βέβαια, η φύση των συμπτωμάτων και της γενεσιουργού τους αιτίας ξεφεύγει –τις περισσότερες τουλάχιστον φορές- από το αυστηρά ιατρικό πλαίσιο. Έτσι, πολλοί είναι οι επιστήμονες που προτείνουν εναλλακτικά τη χρήση των όρων «εντοπισμός» και «αξιολόγηση» (αντί του διάγνωση) και «παρέμβαση» και «αποκατάσταση» (αντί του αγωγή), προκειμένου να αποφορτιστεί η όλη διαδικασία από το ιατρικό φορτίο των όρων «διάγνωση» και «αγωγή».

Σαφέστατα, είναι αρκετές οι περιπτώσεις των παιδιών που εμφανίζουν μαθησιακό πρόβλημα στα πλαίσια μιας ευρύτερης οργανικής διαταραχής, νευρολογικής ή άλλης φύσης. Ένα παιδί με αισθητηριακή μειονεξία (μειωμένη όραση ή ακοή) θα εμφανίσει –στην πλειοψηφία, αν όχι στο σύνολο των περιπτώσεων- και προβλήματα στη μάθηση και συμπεριφορά του. Το ίδιο ισχύει και για παιδιά με επιληψία, με εγκεφαλική παράλυση ή παιδιά που έχουν υποστεί κρανιοεγκεφαλική κάκωση μετά από κάποιο χτύπημα στο κεφάλι. Στις περιπτώσεις αυτές, όπως και σε πολλές άλλες, ο ειδικός που θα εξετάσει το γνωσιακό και μαθησιακό επίπεδο του παιδιού χρειάζεται την πολύτιμη γνώση και εμπειρία ιατρικών ειδικοτήτων, όπως αυτής του αναπτυξιολόγου, παιδονευρολόγου, παιδοψυχιάτρου, ωτορινολαρυγγολόγου, κ.λπ., οι οποίοι θα ορίσουν το μέγεθος της οργανικής βλάβης ή ανεπάρκειας, θα ερμηνεύσουν αιτιολογικά μέρος των συμπτωμάτων που το παιδί εκδηλώνει, και θα παρέμβουν ενδεχομένως και στο σχεδιασμό του προγράμματος αποκατάστασης της μαθησιακής δυσκολίας (σε περιπτώσεις όπου, για παράδειγμα, η ιατροφαρμακευτική αγωγή θέτει ορισμένους περιορισμούς που οφείλει να συνυπολογίσει ο ειδικός.

Ωστόσο, στην περίπτωση των Ειδικών Μαθησιακών Δυσκολιών, όπως η Δυσλεξία, τα πράγματα είναι αρκετά διαφορετικά. Καταρχήν για να γίνει διάγνωση Δυσλεξίας, πρέπει να αποκλειστεί μια σειρά άλλων παραγόντων που ενδέχεται να δημιουργούν το μαθησιακό πρόβλημα, (πρέπει για παράδειγμα το παιδί να μην έχει σοβαρές αισθητηριακές μειονεξίες ούτε νευρολογικά ή ψυχιατρικά προβλήματα). Σημαντικές πληροφορίες δίνει εδώ το ιστορικό ανάπτυξης και μαθησιακής (και ακαδημαϊκής) εξέλιξης του παιδιού, το οποίο συμπληρώνει ο γονιός με τη βοήθεια κάποιου κοινωνικού λειτουργού –στην καλύτερη περίπτωση- ο οποίος είναι, λόγω ειδικότητας, ικανός να αντλήσει τις περισσότερες δυνατές πληροφορίες για την αναπτυξιακή πορεία του παιδιού.

Εφόσον διαπιστωθεί ότι δεν συντρέχει κανείς από τους παραπάνω παράγοντες, η διαγνωστική ομάδα προχωρά στη γνωσιακή και μαθησιακή εξέταση του παιδιού. Εδώ γλωσσολόγος, λογοπεδικός και ψυχολόγος συνεργάζονται στενά, ενώ δεν είναι σπάνιες οι φορές που αναζητούν και τη βοήθεια άλλων ειδικοτήτων. Στόχος της διαγνωστικής εκτίμησης είναι να σχεδιαστεί το επίπεδο των γνωσιακών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού και να διαπιστωθεί εάν και κατά πόσο το επίπεδο αυτό αποκλίνει από το αναμενόμενο για τη χρονολογική και σχολική του ηλικία.

Εύκολα καταλαβαίνει κανείς λοιπόν, ότι το εύρος μιας τέτοιας συλλογικής αξιολόγησης υπερβαίνει την ευθύνη μίας και μόνο ειδικότητας. Συνιστά έργο μίας κατά το δυνατό διευρυμένης διαγνωστικής ομάδας, στα πλαίσια της οποίας η κάθε ειδικότητα έχει το δικό της μερίδιο ευθύνης και συνεισφοράς. Όπως σε όλες τις επιστήμες του ανθρώπου, έτσι και στα προβλήματα του Λόγου και της Μάθησης η διεπιστημονική συνεργασία και η ανταλλαγή πληροφόρησης μεταξύ των ειδικών είναι προς όφελος του ατόμου, καθώς εξασφαλίζει την εγκυρότητα της διαγνωστικής διαδικασίας και την μεγαλύτερη αποτελεσματικότητα του προγράμματος αποκατάστασης.

Φυσικά, η διάγνωση και οριοθέτηση του προβλήματος από μόνη της δεν έχει καμία χρηστική αξία, παρά μόνο ως το πρώτο ουσιαστικό βήμα για την αποκατάσταση του προβλήματος.

Εάν λοιπόν το παιδί σας αντιμετωπίζει πρόβλημα στο σχολείο, μην μπείτε στη διαδικασία μιας διαγνωστικής εκτίμησης εάν δεν έχετε αποφασίσει ότι θα συνεργαστείτε με τους ειδικούς και θα συνδράμετε αποφασιστικά στην αποκατάσταση των προβλημάτων του παιδιού σας. Στην ενημέρωση που θα ακολουθήσει τη διαγνωστική διαδικασία, ζητήστε να ενημερωθείτε επαρκώς για το επίπεδο των γνωστικών και μαθησιακών δεξιοτήτων του παιδιού, και σιγουρευτείτε ότι καταλαβαίνετε τη γλώσσα που σας μιλάει. Γίνετε κουραστικοί: θέστε ερωτήσεις και απαιτήστε απαντήσεις. Είναι πολύ σημαντικό να κατανοήσετε όχι μόνο τις μειονεξίες αλλά και τις ικανότητες του παιδιού σας και να εκμαιεύσετε τρόπους που θα σας βοηθήσουν να τις ενισχύσετε.

Η αποκατάσταση των μαθησιακών δυσκολιών, δυστυχώς, δεν επιτυγχάνεται με φίλτρα και ραβδάκια που ως δια μαγείας θα «αλλάξουν» το παιδί σας.

Από πλευράς ειδικού, στηρίζεται σε ένα προσεκτικά σχεδιασμένο εξατομικευμένο πρόγραμμα με αυστηρή δομή και στόχους εφικτούς (για το επόμενο τρίμηνο, και όχι για την υπόλοιπη ζωή του), η επιτυχία των οποίων επαναπροσδιορίζει κάθε φορά την εξέλιξη του προγράμματος. Από τη δική σας πλευρά απαιτεί συνεργασία, ενίσχυση και ενθράρρυνση. Πριν χτυπήσετε λοιπόν την πόρτα του ειδικού, βεβαιωθείτε ότι προτίθεστε να δουλέψετε.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ

Προβλήματα στο σχολείο :

“Πότε πρέπει να το ψάξω ;”

Σε ορισμένες πολιτείες των Η.Π.Α., οι οποίες δεν έχουν θεσπίσει νομικά το κατώτατο ηλικιακό όριο εισαγωγής στην Α’θμια εκπαίδευση, οι εκπαιδευτικοί φορείς διεξάγουν Τεστ Σχολικής Ετοιμότητας στους υποψήφιους μαθητές, τα οποία χρησιμοποιούνται ως αποκλειστικό ή συμπληρωματικό (ανάλογα με το σχολείο) κριτήριο εισαγωγής των παιδιών στην Α τάξη του Δημοτικού σχολείου.

Σχολική Ετοιμότητα σημαίνει ότι ένα σύνολο γνωστικών, γλωσσικών και ψυχοκινητικών δεξιοτήτων έχουν ωριμάσει σε τέτοιο βαθμό, ώστε το παιδί επιδεικνύει μία γενική ετοιμότητα να μυηθεί στο γραπτό λόγο (να διδαχθεί δηλαδή ανάγνωση και γραφή) και τις πρώτες αριθμητικές έννοιες. Οι προαπαιτούμενες αυτές ικανότητες, σε κανονικό ρυθμό ανάπτυξης, ωριμάζουν σε όλα τα παιδιά, κάποια χρονική στιγμή μεταξύ των 5 και 7 ετών και αφορούν: την αδρή κινητικότητα (ώστε να μπορούν να κινούνται με ευχέρεια στο χώρο), τη λεπτή κινητικότητα (ώστε να επιτυγχάνουν λεπτούς χειρισμούς και να πιάνουν σωστά το μολύβι), την οπτική αντίληψη και τον οπτικοκινητικό συντονισμό (ώστε να αναγνωρίζουν σχήματα/γράμματα, να αντιλαμβάνονται τις μεταξύ τους διαφορές και να τα σχεδιάζουν), τη φωνολογική ενημερότητα και την ακουστική διάκριση (ώστε να μπορούν να χειριστούν μεμονωμένους ήχους/φωνήματα), την ικανότητα εστίασης της προσοχής και διατήρησης της συγκέντρωσης για χρονικό διάστημα μεγαλύτερο των 5 λεπτών), το λεξιλόγιο και τη μορφοσύνταξη (ώστε να δομούν συγκροτημένο –για τα δεδομένα αυτής της ηλικίας– προφορικό λόγο) και τις προαριθμητικές έννοιες.

Ο σκοπός χρήσης των τεστ αυτών (όπως και των Τεστ Έγκαιρης Ανίχνευσης προβλημάτων λόγου και μάθησης που χρησιμοποιούνται από διάφορους φορείς ανά τον κόσμο) δεν είναι απλώς η εξασφάλιση του κριτηρίου εισαγωγής στην Α/θμια εκπαίδευση, αλλά και η παροχή βοήθειας σε παιδιά της Α Δημοτικού που είναι σχολικά ανέτοιμα και ως εκ τούτου ανήκουν στην ομάδα υψηλού κινδύνου για την εκδήλωση μαθησιακών προβλημάτων. Παρόλο που δεν υπάρχει πρώιμος δείκτης που να αποκαλύπτει με 100% αξιοπιστία τις μεταγενέστερες δυσκολίες των παιδιών σε γραφή και ανάγνωση, η αξιολόγηση και ο εντοπισμός των παιδιών αυτών συμβάλλει στην πρόληψη των δυσκολιών, καθώς το σχολείο προβλέπει ένα κατάλληλο πρόγραμμα υποστήριξης του αδύναμου μαθητή πριν ακόμη αυτός εκδηλώσει την αδυναμία του και επωμιστεί το βάρος της αποτυχίας.

Μια τέτοια παροχή κρίνεται ιδιαίτερα σημαντική, αν λάβει κανείς υπόψη του ερευνητικά δεδομένα που καταδεικνύουν ότι στη Βρετανία, το 40% των παιδιών με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες (όπως η δυσλεξία) εντοπίζεται και ξεκινά κάποιο πρόγραμμα παρέμβασης ενόσω βρίσκεται στις τελευταίες τάξεις της Α/θμιας εκπαίδευσης και 15% των παιδιών ενώ πλέον παρακολουθεί την Β/θμια εκπαίδευση. Όπως καταλαβαίνει κανείς, σ’ αυτή τη σχολική ηλικία, τα περιθώρια για αποκατάσταση του προβλήματος είναι περιορισμένα, αφού εκτός των πρωτογενών δυσκολιών σε ανάγνωση και γραφή έχει συσσωρευθεί και πλήθος “κενών” σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, τα οποία είναι δύσκολο να καλυφθούν, αλλά και η δικαιολογημένη –λόγω πολλαπλών αποτυχιών- δυσφορία του παιδιού για μάθηση και σχολείο.

Στην Ελλάδα, επίσημα στοιχεία για το χρόνο της διάγνωσης και έναρξης του προγράμματος αποκατάστασης δεν υπάρχουν, γιατί απουσιάζουν οι έρευνες. Ωστόσο, συνυπολογίζοντας τα παράπονα που διατυπώνουν εκπαιδευτικοί και τις ηλικίες των παιδιών που επισκέπτονται δημόσιους και ιδιωτικούς φορείς για διάγνωση μαθησιακών προβλημάτων, η κατάσταση φαίνεται να είναι χειρότερη: Μόνο 20% των παιδιών που έχουν παραπεμφθεί για αξιολόγηση στο Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ είναι πρώτης σχολικής ηλικίας, παρακολουθεί δηλαδή την Α ή Β Δημοτικού!

Ωστόσο, μια καθυστερημένη διάγνωση πάντα έχει αλλά αρνητικές συνέπειες:

Ø Μεγαλώνει η απόσταση που χωρίζει το παιδί από τους ομηλίκους του στις μαθησιακές δεξιότητες: μια διαφορά 6 μηνών στις επιδόσεις ανάγνωσης και γραφής στην ηλικία των 7 ετών μπορεί να καλυφθεί πολύ ευκολότερα από μια απόκλιση 2 ετών στην ηλικία των 11 ετών.

Ø Οι δυσκολίες διευρύνονται και αφορούν περισσότερες περιοχές του αναλυτικού προγράμματος: η αποτυχία στην ανάγνωση θα παρεμποδίσει την ενασχόληση, άρα και τη μάθηση σε άλλα γνωστικά αντικείμενα, όπως η ιστορία, ενώ μια αποτυχία στη γραφή, θα καθυστερήσει σημαντικά τη συγκρότηση γραπτών απαντήσεων και εκθέσεων.

Ø Εκδηλώνονται συναισθηματικές δυσκολίες, που αφορούν κυρίως τη χαμηλή αυτοεκτίμηση του παιδιού, εντάσεις στην οικογένεια και μετέπειτα προβλήματα προσαρμογής και συμπεριφοράς.

Τα παιδιά με μαθησιακές δυσκολίες πρέπει να εντοπίζονται έγκαιρα και να δουλεύονται με συστηματικότητα και υπευθυνότητα από πλευράς ειδικών. Παρόλο που στη χώρα μας δεν υπάρχουν επαρκείς ενδοσχολικές παροχές, τα ασφαλιστικά ταμεία φροντίζουν ώστε να καλύπτεται μεγάλο μέρος των δαπανών που απαιτούνται γι’ αυτό από το γονέα. Για το λόγο αυτό, δεν υπάρχει κανένας λόγος να καθυστερείτε την εκπαίδευση του παιδιού που δυσκολεύεται, εκφράζοντας με τον τρόπο αυτό το αίτημά του να μάθει με έναν διαφορετικό τρόπο.

Πηγή: Κέντρο Λόγου ΕΥ ΛΕΓΕΙΝ